儿童哲学教育中关怀思考的内涵、价值及实施策略

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　　【摘要】本文对儿童哲学教育中关怀思考的内涵、价值及实施策略进行探讨。建议在儿童哲学教育中，教师要创设具有关怀性的探究环境，选择富含关怀哲理的探究内容，引导儿童进行情感的调控与意义的建构，同时还要进行关怀思考教育效果的评估与反思。
　　【关键词】儿童哲学教育;关怀思考;内涵;价值;实施策略
　　【中图分类号】G612   【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2019）03-0007-04
　　儿童哲学教育是指依据儿童身心发展特点和日常生活经验组织开展的系列哲学探究活动，旨在通过对话和群体探究促进儿童思维能力的发展。马修·李普曼于1994年在波士顿第六届国际思维会议上提出，儿童哲学教育的目标是培养儿童的复合型思维，亦称“3C”思考，即批判思考（Critical Thinking）、 创造思考（Creative Thinking）和关怀思考（Caring Thinking）。批判思考与创造思考是儿童在哲学探究活动中思维能力发展的重要途径。批判思考有助于实现儿童对已有认识的充分理解与正确评价。创造思考能帮助儿童在此基础上获得对事物新的认识。关怀思考则是对批判思考和创造思考动机的激发、过程的支持和结果的接纳。本文拟对儿童哲学教育中关怀思考的内涵、价值及实施策略进行探讨，以期为儿童哲学教育的有效开展提供一些参考。
　　一、关怀思考的内涵
　　（一）关怀思考的概念
　　李普曼认为，关怀思考的对象是我们认为重要的事物，关怀思考的内容是事物的价值，关怀思考的状态表现为专注，且其中包含认知操作。〔1〕他还指出，关怀思考要基于一个前提，即感情（emotion）是一种选择（choice），是一种决定（decision），是一种判断（judgement）。〔2〕夏普作为李普曼儿童哲学思想构建以及实践的协助者，也对关怀思考进行了阐释。她认为，关怀思考的对象是哲学教育中共同探究的过程，包括探究的问题、探究的工具、探究的形式以及探究的主体。这里的关怀主要是教育学意义上的关怀，并非情感意义上的关怀，这种关怀思考能力的发展即有意义的知识获取的过程。莎拉·D.切斯特（Sarah D. Chesters）认为，关怀思考作为李普曼哲学教育思想中的一种思维形式，包含两个层面的意思，一是关怀思考是一种行动，二是关怀思考是一种倾向。关怀思考意味着关注他人的观点，关心探究的过程和对话的结果，同时表现出忍耐、尊重以及信任的倾向。穆罕默德·阿里·多姆巴耶克（Mehmet Ali Dombayci）认为，关怀思考是高于批判思考和创造思考的一种思维形式，它把批判思考和创造思考进行了整合。同时，他还认为关怀并非是一种情感，而是一种情感（feeling）向选择、决定和判断的转变。通过这种转变，人们表现出来的行为才是符合社会规范的。〔3〕
　　可见，当前学者们对关怀思考的认识主要集中在以下几个方面。一是关怀思考中的关怀并非是一种情感，而是一种情感向行为转变的思维与认知。二是关怀思考是对探究对象意义的关注。三是关怀思考是对探究过程的关注，包括探究形式、探究进展以及其他共同探究者的观点和情感。综上，关怀思考是对哲学探究对象的意义和探究过程的关注，并对于由此激发出的情感向合理性行为转变的思考。这样的定义在一定程度上忽略了探究活动本身对于探究主体的意义。如果只关注探究对象的意义，得到的将是孤立于他人之外的意义，是与系列探究活动相隔离的意义。这种不与他人沟通的意义，也不與自身意义交融的意义，在量上是微小的，在质上是流于表面的。我们不仅应该关注探究活动的内容，也应该关注探究活动中的其他主体与我们之间的意义联系以及系列探究活动之间的意义联系，这样在我们自身以及与他人之间都可以形成意义的网络，实现哲学层面的意义建构功能。
　　本研究中的关怀思考是指对儿童哲学探究过程中所产生的情感的调控，以及探究活动对于探究者本身的意义建构。换言之，关怀思考一方面要关注儿童哲学探究的过程，通过鼓励探究者平等互助、相互支持，理解与接纳彼此的情感，倾听与尊重彼此的观点，促进哲学探究的顺利进行;另一方面要关注儿童哲学探究的意义，通过引导探究者关注探究内容以及团体探究的形式对自我成长的意义，实现自我的以及与他人之间的意义建构。
　　（二）关怀思考的特征
　　1.强调关注
　　关注是关怀思考的前提，没有关注，关怀思考就失去了动力。关怀思考强调要关注探究过程中的对话、其他共同探究者、自身与其他共同探究者之间的关系、探究形式与内容对自身的意义等，即在儿童哲学教育中要关注教育形式、教育对象、教育对象间的关系、教育意义等。在探究活动开始前，关注提供了心理和思想上的准备;在探究活动过程中，关注使关怀思考的状态得以保持;在探究活动结束后，关注有助于关怀思考的进一步深入。
　　2.强调评估能力
　　关怀思考是对自身的情感和行为的思考。要达到行为的合理与意义的建构，离不开对情感、行为和意义的评估。对自身的情感进行评估才能明确其是否适合直接表现为行为，从而避免共同探究的失败及探究者之间关系的紧张。对行为的评估既包括评估自身的行为，也包括评估他人的行为。对行为进行评估能够有效了解关怀思考的认知调控目的的达成程度，从而改进认知调控。对意义的评估既有对提炼实践意义效果的评估，也有对意义建构成果的评估。它旨在考察探究主体是否对探究活动的意义进行了反思，即考察关怀思考的意义建构功能的实现程度。
　　3.重形式转化
　　关怀思考要实现两个转化，即内在情感通过关怀思考转化为合理行为，行为实践通过关怀思考转化为内在意义。关怀思考是沟通内在与外在、静态与动态的桥梁。内在与外在、静态与动态的形式转化体现了关怀思考的本质与目的。关怀思考中的关怀体现了转化的内容，即情感、行为、意义，关怀思考中的思考体现了转化的实质，即对情感、行为、意义的认知。应注意的是，我们要关注的并不是关怀思考是否实现了形式的转化，而是要考察形式转化的效果如何。因为形式的转化并不完全依赖于关怀思考，在没有关怀思考的情况下，这种转化也可能会实现，而形式转化的效果则主要取决于关怀思考的程度，这是关怀思考的价值所在。 　　（三）关怀思考的构成
　　关怀思考主要由两部分构成。一是对探究过程的认知调控，二是对探究活动的意义建构。
　　1.对探究过程的认知调控
　　对探究过程的认知调控主要是指对探究对象、形式、主体这三个要素的认知调控。关怀思考对探究过程中产生的情感进行关注与调控，从而使探究行为合理化。
　　（1）对探究对象的认知调控
　　儿童哲学探究活动中的探究对象即每次探究活动的主题。探究主题主要是一些哲学概念，如存在、正义、权力、美等。对于这些概念，人们或多或少都带有一定的情感倾向。对探究对象的认知调控并不意味着在探究中屏蔽这些情感倾向，而是对这些情感倾向进行关注与调控，以帮助儿童了解自己对这些概念的认识可能存在的偏差，对不利于探究活动进行的情感倾向进行自我调节和控制。
　　（2）对探究形式的认知调控
　　儿童哲学探究活动中的探究形式以对话为主。对话的场合、气氛、时间都会让对话者产生一定的情感倾向。例如，在固定的活动室里与每次都在不一样的活动室里进行探究活动，参与者的情感体验会有所差别;在幼儿园的活动室里与在郊外的草地上进行探究活动，参与者的情感体验也是不同的。对这些因素的關注与调控有利于对话的顺利进行。
　　（3）对探究主体的认知调控
　　在儿童哲学探究活动中，探究主体难免会对他人以及他人的观点产生一定的情感倾向。为减少这些情感倾向对探究活动的影响，就需要对产生的情感进行关注和调控。
　　2.对探究活动的意义建构
　　对探究活动的意义建构有利于帮助探究者获取活动对其自身的意义。探究活动的意义包括探究活动主题的意义、系列探究活动之间关系的意义、与他人共同探究的意义。
　　（1）对探究活动主题的意义建构
　　儿童哲学探究活动中的探究主题主要是一些哲学概念。因此，对探究活动主题的意义建构即要关注探究的这些哲学概念对儿童自身的意义。只有了解所探究的主题与我们的生活和生命的内在联系，探究活动才是有意义的，探究过程才是有价值的。
　　（2）对系列探究活动之间关系的意义建构
　　对系列探究活动之间关系的意义建构，就是将每次探究活动的意义整合成一个大的意义网络，建构内在的意义世界。探究活动的组织者要确保系列探究活动之间的联系，引导探究者去发现其间的联系，只有这样才能使每次探究活动的意义得以最大发挥。
　　（3）对与他人共同探究的意义建构
　　对与他人共同探究的意义建构是外在意义世界的构建过程。通过对与他人共同探究的意义建构，可以使构建的精神上的关系融入到我们的内在精神世界中，影响我们的认知与行为。
　　二、关怀思考的价值
　　关怀思考的价值取决于关怀思考的目的。关怀思考具有两个目的。一是过程目的，即通过对探究过程中情感的认知调控，达到表现出合理行为以确保探究活动顺利完成的目的。二是意义目的，即通过对探究结果和探究主体意义的自我觉察，达到获取探究活动的意义，以构建自身的意义世界的目的。意义目的能否达成以及达成的程度如何，很大程度上取决于过程目的的达成程度。意义目的是过程目的进一步的目的。过程目的的价值包含两个方面，一是探究内容方面，价值在于知识的获取;二是探究形式方面，价值在于和谐人际关系的建构。意义目的的价值在于生命的体验。生命的体验不仅是人生的意义所在，也是教育目的之所在。生命的体验主要来自于知识中的“真”，人际关系中的“善”，以及同时存在于知识和人际关系中的“美”。对探究内容和探究形式的意义建构正是对这三者的追求。
　　在儿童哲学教育中，关怀思考的价值在于能够提升儿童情感认知与调控的能力、自我反思的能力和爱的能力，发展儿童的社交技能。第一，在对探究过程进行关怀思考时，要求儿童能够清楚地了解自己的情感，并对情感进行调控。情感认知与调控对儿童的身心健康发展与健全人格的培养都具有重要意义。第二，对探究过程进行关怀思考有助于儿童社交技能的发展。通过关怀思考，儿童的共情能力、换位思考能力等都能得到很好的锻炼，从而帮助儿童更好地处理复杂的人际关系，提升儿童的社会适应能力。第三，对探究活动的意义建构能够帮助儿童进行有效的自我反思。儿童只有通过不断的自我反思才能更清晰地认识自己，才能对自己的认知和行为进行调整和改善。第四，关怀思考能够提升儿童爱的能力。爱并不等同于投入感情，爱是一种能力，是一门艺术，需要努力发展自己的人格以达到一种创造性倾向。〔4〕关怀思考强调关注他人的行为、观点，关注自身的情感、态度，注重与他人一起进行探究活动的意义。在关怀思考中儿童通过感受爱、认识爱、付出爱，使爱的能力得到锻炼与提升。
　　三、关怀思考的实施策略
　　（一）创设具有关怀性的探究环境
　　一方面，教师要选择宽敞明亮、通风较好的活动室，营造轻松、自由的氛围，促进教师与儿童的互动以及儿童之间的讨论交流。活动室的装饰也要及时更新，需要与探究主题有一定的关联性，要符合儿童的喜好。教师可以在每次探究活动前与儿童一起装饰活动室。另一方面，教师要以平等的姿态参与到儿童的探究活动中，鼓励儿童相互协作、平等互助。教师要倾听和尊重儿童的观点，引导儿童思考。同时，教师要鼓励儿童分享交流彼此所了解到的信息，尊重他人的想法，鼓励儿童就某一观点与同伴进行交流讨论。
　　（二）选择富含关怀哲理的探究内容
　　以发展儿童关怀思考能力为核心目标的儿童哲学教育，其探究内容要富含关怀哲理。教师可以选择富含关怀哲理的绘本作为探究内容。这不仅有利于教师对探究活动的组织，也有利于儿童接受探究内容。教师可以先选定相应的绘本，通过领读或者师幼共读的形式让儿童熟悉绘本内容，然后教师可以与儿童一同讨论决定是否将其作为探究内容。例如，教师可以运用绘本《猜猜我有多爱你》，开展以“爱”为主题的哲学探究活动;也可以运用绘本《爷爷一定有办法》，开展以“变化”为主题的哲学探究活动。 　　（三）引导儿童进行情感的调控与意义的建构
　　在儿童哲学教育中，教师可以通过四个步骤引导儿童进行情感的调控与意义的建构。一是关注，教师可以引导儿童关注探究主题。儿童主要以无意注意为主，有意注意处于初级水平，且注意的稳定性较差。教师可以通过选取儿童感兴趣的探究内容持续吸引儿童的注意。二是觉察，教师可以引导儿童对自身的情感体验进行觉察。例如，教师可以问儿童，“你听了这个故事感觉怎么样”“某某说的话让你感觉怎么样”等，鼓励儿童将自己的感受表达出来，同时直面他人的感受。三是评估，教师可以引导儿童对自己的感受和他人的感受进行评估。例如，教师可以问儿童，“你喜欢你现在的感受吗”“你觉得别人会喜欢你現在的感受吗”“你能猜出来某某的感受是什么吗”等，让儿童对自身的情感体验有初步的了解，并能设身处地理解他人的情感与想法。四是调控与建构。教师可以教给儿童一些简单的情绪调节方法，如“当你听了别人的话很生气时，你可以先吸一大口气再慢慢吐出来”“如果你感到难过的话，你可以去找你的好朋友拥抱一下”，等等。教师还可以引导儿童探讨探究活动的意义。例如，教师可以告诉儿童，“我们今天讨论了这些，以后你在……的时候，可以……”等，让儿童意识到自己在知识、技能和情感体验方面的收获，以及这些收获对自己的意义。
　　（四）进行关怀思考教育效果的评估与反思
　　关怀思考教育效果的评估对发现儿童哲学教育中存在的问题、改进教育策略具有重要作用。《儿童心理一致感量表》（CSOC）是对儿童关怀思考能力进行评估的有效工具，该量表在儿童哲学教育评价中得到了广泛运用。〔5〕教师可以运用此量表定期对儿童的关怀思考能力进行评估，以考察关怀思考的教育效果。同时，教师还应该对关怀思考教育进行反思。一是反思儿童在经过关怀思考教育后，在知识、技能和情感体验方面发生的变化;二是反思自己在开展关怀思考教育时遇到的困难和积累的经验;三是反思自己对师幼关系的认识、对哲学问题的理解以及个人的成长。〔6〕教师只有做到有效地评估与反思，关怀思考的教育效果才能得以提升。
　　参考文献：
　　〔1〕高振宇.儿童哲学论〔M〕.济南：山东教育出版社，2011：142-144.
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　　〔4〕艾里希·弗洛姆.爱的艺术〔M〕.李健鸣，译.上海：上海译文出版社，2008：3-4.
　　〔5〕古秀蓉，冷璐.儿童哲学探究活动的教育评价研究〔J〕.上海教育科研，2018，（1）：28-32.
　　〔6〕NIKLASSON  J，OHLSSON  R，RINGBORG   M.Evaluating philosophy for children〔J〕.Thinking：The Journal of Philosophy for Children，1996，12（4）：17-23.
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