导师制下美国幼儿园实习教师专业身份认同构建机制及其启示

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　　【摘要】以美国纽约州一所实行导师制的幼儿园为研究对象，考察美国幼儿园实习教师专业身份认同构建机制。研究表明，幼儿的信赖是实习教师构建专业身份认同的源动力，导师的支持是实习教师构建专业身份认同的助力，个体的反思是实习教师构建专业身份认同的内驱力。
　　【关键词】导师制;美国;幼儿园实习教师;专业身份认同;启示
　　【中图分类号】G619   【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2019）04-0052-04
　　对我国学前教育专业学生专业认同状况进行调查发现，学生专业身份认同度普遍较低，部分学生对日后从事幼儿教育工作的意愿不强。〔1〕佐藤学认为，专业身份认同是个体对教师是谁、为什么我是教师等问题的追问，〔2〕为教师理解如何存在、如何行动及如何在社会中定位自身职业角色提供了框架。〔3〕实习教师由于面临实践冲击（praxis shock），会不断反思自身所处的教学情境，追问自身的角色定位，因而处于构建专业身份认同的关键期。已有研究指出，导师制（Coaching）作为一项实习指导制度，对实习教师构建专业身份认同具有促进作用。该制度要求幼儿园教师担任导师，通过指导教学实践-引领反思并形成问题-指导问题解决-鼓励再实践的循环过程，为实习教师提供指导（霍力岩等，2015）。本研究拟以美国纽约州一所实行导师制的幼儿园为研究对象，考察美国幼儿园实习教师专业身份认同构建机制，以期为优化幼儿园教师职前培养提供参考。
　　一、研究方法
　　本研究调查的幼儿园为美国纽约州某大学教育学院下设的实习基地，该园每学期会接收選修学前教育课程的学生来园实习。幼儿园安排主班教师担任导师，负责对实习教师实施日常指导，并每周例行召开一次导师会（coaching meeting）。在导师会上，实习教师要结合过去一周的实习情况进行反思并提出问题，而后由导师提供相应指导建议，最终实习教师与导师共同确定未来一周的实习计划。研究实施期间，实习教师玛丽和明娜正在主班教师艾丽丝的班里实习。研究者在对导师会实施非参与式观察的同时，又对导师和2名实习教师进行了访谈。最终，研究者共收集到10份观察记录和3份访谈资料。下文中OCM-1代表对第一次导师会的观察记录，以此类推。访谈资料不再独立编码。本研究依据质性分析方法对资料进行处理与分析。
　　二、导师制下美国幼儿园实习教师专业身份认同构建机制
　　1.幼儿的信赖是实习教师构建专业身份认同的源动力
　　通过对10份观察记录的分析发现，实习教师在导师会上反思的事件多指向幼儿（56.5%），指向教学的事件占比相对较低（40.3%）（见下表）。相关研究显示，新手教师处于职业发展初期，通常会更关注“自己教”，而非“学生学”。〔4〕本研究结果与之稍有出入，可能是因为以往研究对象多为中小学教师。本研究中的2名实习教师在讨论幼儿行为的同时，会反思自身与幼儿的互动，并从双方互动关系中确认自身的教师身份。在实习初期，由于幼儿对实习教师尚未建立信赖感，实习教师往往会遭遇身份危机，体现为一种“合法的边缘性参与”，〔5〕即教育实习制度虽为实习教师在园实习提供了合法性依据，但实习教师仍处于共同体边缘位置。幼儿对实习教师的信赖是实习教师摆脱边缘身份，构建专业身份认同的源动力。在第一次导师会上，实习教师明娜表达了幼儿不认可“我是教师”时的失落：“我一直在试着亲近爱维丽，但让我十分沮丧的是，她总对我说‘不，我不喜欢你靠近我’‘不，我不想让你帮我穿外套，我想要艾丽丝帮我’，她根本不接受我。我又不愿意强迫她，所以只能在一旁站着。”（OCM-1）而几周后，明娜即表示：“这一周，我发现孩子们被图书所吸引，我意识到花时间跟他们一起阅读是多么美好的事情。孩子们特别投入、特别享受，包括爱维丽。我很高兴。”（OCM-3）可见，幼儿所提供的情感反馈有助于增强实习教师的教育效能感，进而引发更多正向教育行为。实习教师会基于对幼儿的观察自觉反思自身行为，调整自身角色定位。实习教师玛丽在总结实习经验时说：“一开始，我不知道该怎么和孩子们互动，因为我不认识他们，他们也完全不认识我。我就退到一边，静静地观察他们对什么感兴趣。之后，我试着跟他们交流，并适时为他们提供某些帮助。一段时间后，我们便可以一起阅读或游戏了。从实习初到现在，最大的变化在于我能非常舒服、非常享受地呆在孩子们中间了。”（OCM-10）实习教师循序渐进地增进与幼儿的关系，日益赢得幼儿的信赖，进而逐步构建专业身份认同。这与已有研究一致，即幼儿是实习教师职业社会化的重要影响因素。〔6〕
　　2.导师的支持是实习教师构建专业身份认同的助力
　　导师是实习教师专业成长中的重要他人，导师的支持是实习教师构建专业身份认同的助力。一方面，导师通过在日常教学中为实习教师作表率，提供间接教学支持。实习教师通过观察、模仿导师的日常教学行为，学习如何成为一名教师。例如，导师艾丽丝表示：“实习教师说从我身上学到了很多，比如我讲故事的方式等。他们还会参照我的一些教学设计组织教学活动。这使我很开心！”另一方面，例行召开的导师会便于导师定期回应实习教师的问题。在导师会上，导师会通过提供改进建议、分享案例等方式，为实习教师提供教学支持。在访谈中，艾丽丝提到：“有些实习教师可能是第一次下园实习，会问一些简单的问题，如能不能称呼幼儿为‘宝贝’、能不能化妆或穿裙子等。通常我都会直接告诉他们该怎么做。”“有时，我也喜欢和他们分享一些曾经的教学案例，这样他们就能参照以往经验，学习解决当下的问题。”
　　此外，导师还会通过启发引导的方式，促使实习教师反思自身的专业身份，以此调整相应教学行为。以下是导师艾丽丝与实习教师玛丽在第一次导师会上的对话。
　　艾丽丝：“今天你有什么想分享的吗？”
　　玛丽：“说实话，我今天有些失望，因为没有一个孩子愿意来语言角参与字母摆拼活动。” 　　艾丽丝：“这在任何一个区角都是正常的。孩子有自己喜欢的东西，教师的作用就在于引导他们……作为教师，我们应该让活动变得更有趣，吸引孩子来参与……”
　　玛丽：“嗯……对，我可以用字母和他们讨论喜欢的东西。我确实把活动搞得太复杂，所以孩子不愿意来玩。”（OCM-1）
　　从以上对话可以发现，导师与实习教师之间的对话、协商是极有意义的过程，可以促使实习教师在自我角色设定与他者反馈的双向互动中不断调试、确认或重构专业身份。
　　3.个体的反思是实习教师构建专业身份认同的内驱力
　　实习教师构建专业身份认同是综合外部集群形塑与内部自我调整于一体的双向同构过程。容中逵指出，实习教师吸纳哪些内容并呈现怎样的行为，往往取决于他们如何看待自己所处的教学情境及赋予这一情境何种意义。个体的反思是实习教师构建专业身份认同的内驱力。导师艾丽丝在访谈中提到：“有些实习教师好像不认为自己是教师，他们会一直问‘为什么孩子会这样做’‘为什么教师不能惩罚孩子’等，而不去反思自身行为和孩子的表现有什么关系。那些善于反思的实习教师在一段时间后可能就会说‘哦，我得这样做’‘原来我这样做会产生这样的效果’。他们已经意识到了自己作为教师的身份。”
　　可见，个体反思并不仅仅是指一味地提出问题，而是基于问题不断追问自身与幼儿的关系，不断赋予教学事件新的意义。只有这样，实习教师才能最终厘清关于教师是谁、教师应该做什么等问题，进而构建专业身份认同。
　　三、启示
　　1.将实习教师专业身份认同构建定为教育实习的重要目标
　　当前，我国学前教育师资培养院校在统筹教育实习工作时多强调实习教师将所学理论应用于教学实践。然而，实习教师初涉教学实践，势必会面临“实践冲击”，其在校所学知识未必能立刻落实到行为层面。此时，构建专业身份认同显得尤为重要。教师教育专家科瑟根（Korthagen）指出，专业身份认同在教师能力结构中处于核心位置，它向外影响着教师的职业行为，向内则关系到教师的职业使命感，因而他强调要为实习教师提供具有身份构建意义的学习经历。〔7〕为此，各学前教育师资培养院校应将实习教师专业身份认同构建定为教育实习的重要目标，关注实习教师如何理解自身职业角色和所处工作环境，帮助他们建立一套适宜、客观的信念系统。
　　2.为实习教师提供更多与幼儿互动的机会
　　马丁·布伯认为，个体是通过“你”而成为“我”的，“我-你”关系先于实体“我”，因而身份认同总是在“我-你”双方的互动中构建起的。〔8〕因此，积极的师幼互动是实习教师构建专业身份认同的基本条件。然而，当前不少实习教师仅被当作处理幼儿园杂务的免费劳动力，缺少与幼儿互动的机会。这容易降低他们对幼儿园教师专业身份的认同感，挫伤其从教热情。因此，各学前教育师资培养院校应事先与幼儿园就实习教师培养计划达成一致，妥善安排实习内容，为实习教师提供更多与幼儿互动的机会。此外，还可以要求实习教师定期上交幼儿观察日记、教育手记等，提升实习教师观察反思的能力及与幼儿互动的水平。
　　3.制定实习基地和导师遴选标准
　　当实习教师进入幼儿园后，“成为一名教师便不再是个人的事情，而体现为其与所处情境之间复杂的互动”。〔9〕若实习教师能获得积极的在园体验，那么其面临身份危机的可能性会在一定程度上降低。每所幼儿园都有自己的精神气质，并非所有幼儿园都适合作为实习基地。为此，美国学者霍德（Hord）提出“专业学习共同体”（professional learning community）概念。这一概念包含支持与共享的领导、共同的价值与愿景、合作学习与应用、共享的个人实践、支持性条件等五个向度特征，〔10〕可为学前教育师资培养院校遴选实习基地提供参考。有关导师的遴选标准，如有关年龄、教龄、性别、学历、教学专长、个性特征等方面的要求均应被全面考虑，以确保实习教师能够切实获得专业指导。
　　参考文献：
　　〔1〕易凌云.我国学前教育专业学生专业认同状况的调查研究〔J〕.湖南师范大学教育科学学报，2017，（16）：123.
　　〔2〕佐藤學.课程与教师〔M〕.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.
　　〔3〕叶菊艳.专业身份认同：教师队伍质量的核心〔J〕.人民教育，2018，785（8）：20-24.
　　〔4〕BRANSFORD  J，DERRY  S，BERLINER D，et al.Theories of learning and their roles in teaching〔M〕//DARLINGHAMMOND L，BRANSFORD J.Preparing teachers for a changing world：What teachers should learn and be able to do.San Francisco，CA：Jossey-bass，2005：40-87.
　　〔5〕陈向明.从“合法的边缘性参与”看初学者的学习困境〔J〕.全球教育展望，2013，（12）：3-10.
　　〔6〕曲霞.实习期间的师徒关系对师范生自我效能感的影响研究〔J〕.教师教育研究，2013，（4）：65-66.
　　〔7〕KORTHAGEN F A  J.Situated learning theory and the pedagogy of teacher education：Towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning〔J〕.Teaching & Teacher Education，2010，26（1）：98-106.
　　〔8〕马丁·布伯.我与你〔M〕.陈维纲，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1986.
　　〔9〕宋萑，张文霄.教师专业认同：从专业角色走向身份认同〔J〕.全球教育展望，2012，（3）：56.
　　〔10〕HORD  S  M，SOMMERS  W  A.Leading  professional  learning  communities〔M〕.Thousands Oaks，CA：Corvin Press，2008.
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