教师课程权力认同的问题审视及其改进

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　　摘   要在课程改革的浪潮中，教师课程权力备受瞩目，教师有效行使课程权力能够切实推进课程改革。鉴于此，通过分析教师课程权力的现状并对教师课程权力认同出现差异的原因进行深度剖析，最后提出相关建议：基于实践逻辑的课程权力实现理性回归，赋予教师一定的课程领导权力，教师应作为学校课程的领导者和决策者，学生发展是教师课程权力的终极意义。
　　关键词课程权力  课程领导  课程认同  课程政策
　　教师课程权力是指教师在教育法规和国家政策允许的情况下，在与课程有关的事物上所具有的支配地位，教师作为课程改革的主体，其地位与作用是毋庸置疑的。课程改革中设涉及到的所有相关事宜均与教师密切相关，因此，教师对课程改革而言是不可或缺的存在。课程改革中体现和表达的思想最终目的是为了改善教学，优化教学效果，相关学者希冀教师们能够在课程理论上有一个深入的认识，更要在实际教学中严格执行，教师也要在其中不断进行自我反思从而自我提高，最终在真正意义上达到目的。事实上，教师课程权力也不是一成不变的，它将随着课程理论研究的深入和教师课程素养的提升而发生改變[1]。
　　一、教师课程权力认同的现状透视
　　尽管教师有可能对课程权力相关内容的了解和认识还不够深入，但从认识层面上他们并不排斥这项权力，或者可以说是愿意拥有这项权力。由于教师个体之间存在的差异性，教师对课程权利的认同度，存在着一定的差异。
　　1.教师对课程权力缺乏认同
　　在实际教学中，教师往往对课程权力缺乏认同，主要有以下三个方面：首先，教师对课程权力的不认同。并不是所有教师都能够认同课程权力，比如一些资历较深的老教师不能够和年轻的教师一样接受新事物，他们通常会拒绝变革，不做改变，坚持墨守成规。这主要是因为课程权力会要求他们根据课程改革作出相应的调整，而这些调整必然与他们之前的教学有出入，使得他们感到无形的恐惧和巨大的压力。其次，教师认同部分课程权力。几乎每个教师都明白自己是课程的实践者，但课程权力还涵盖其他方面，这往往被教师所忽视。教师作为课程的执行者，他们应该时时刻刻履行课程权力，但事实上很多教师只履行自身认同的某些权力而非全部课程权力。他们并没有较强参与课程改革的意识和动力。最后，教师对课程权力的虚假认同。面对教学改革的现状，很多教师不会采取直接反对的态度，相反用一种表面的虚假认同取而代之[2]。虚假认同是一种被动的认同，并不能真正理解课程改革的内涵，更不知道课程权力的操作。表面看似认同，实则对课程权力并不了解。对诸如课程权力的定义是什么内容、包含有什么权力、怎样恰当合理使用课程权力，一概不知。他们不能在理解并认清的基础上行使权力，只是一味地盲从。
　　2.教师课程领导主体意识淡薄
　　目前存在一种情况就是很多教师对课程并没有一个非常清晰明确的认识，关于课程领导则更是知之甚少，只限于表面意义上的浅显理解。教学过程中常会出现这样一种情况，教师只注重必修教材的知识讲解，但对于选修教材则弃之不顾，置之不理，让学生们根据自身学习能力进行课下自学。他们认为必修对于学生的成绩和发展来说是最重要的，显然这样的认识太过肤浅，选修的内容对于学生的学习及兴趣的培养也发挥着不可替代的作用，二者之间的关系不是取代，而是相辅相成、互为补充。总之，教师仍然没有摆脱应试教育的局限，只管教学不管课程，没有看到教学和课程之间真正的密切关系，认为只要教学好了，学生成绩就会有所提高，殊不知教学的提高正是通过课程来实现。很多教师固步自封，主观方面依然无法积极踊跃投身到课程改革中，客观方面无法对课程领导有清晰的定位。在课程改革的浪潮中，他们仍然习惯于沿用已有的陈旧的方式。因此，在今后推进课程改革的过程中，要逐渐转变教师的保守落后观念，只有具备先进的教学和课程理念才能够知道更好地指导课程教学。
　　3.教师课程权力的迷失
　　每一轮新的课程改革必然充满着各种挑战性因素，因此很多教师畏首畏尾，一方面对于不熟悉的课程改革充满着很多疑虑和困惑，只愿意负责简单的教学任务;另一方面又怕在贯彻执行课程改革中出现错误。许多教师尤其是老教师已经非常习惯于旧有的常规教学，一旦课程改革提出调整或改变原有教学时，他们往往很难轻易接受，会产生畏难心理和压力。同时面对变革须克服许多障碍和困难，这无疑增加了教师的负担，大多数教师不愿意承担巨大的压力。面对课程改革，很多教师的内心是拒绝的，并且他们作为课程改革的最新实践者因没有已有的教学范式感到茫然，无法判断自己的表现是否符合课程改革的要求和标准，也不愿意发挥自身创造性。经常会听到很多教师的抱怨，他们认为课程改革并没有实质意义上的进步，相反越改越没有新意，学生们无法从中获益，认为有效教学就是主科课程的稳扎稳打，如果完全采用新的课程改革，反而毁掉的是当下的孩子。在他们眼中，固有的课程教学便是最适合学生学习和成长的[3]。综上所述，课程改革在推行的时候也会因教师课程权利的迷失而阻力重重，要想使教师们完全适应和接受课程改革，仍然需要进一步努力。
　　4.教师课程权力的虚无
　　在实际课程实施过程中，有些教师对课程权力具备清晰认识并积极行使，他们不想再墨守成规，不想只是简单地教教材，而要在课程改革中行使新的课程权力。这样的想法是先进的，有利于课程改革的推进和发展，但普通教师真正行使课程自主权是相当有限的。一方面，如果影响了学生的成绩，家长和学校便会站出来指责，教师则会背负很大的压力，也正因为此很多教师不敢去真正推行课程改革，他们往往采取旁观的态度，只看别的教师如何行使但自己并不去作出调整和改变。有位老师说，他在教学过程中发现积极发言并且经常提出新颖独特观点的同学通常是成绩单上后面的同学，但他不是很看重学生的学习成绩，相反看重的是学生的兴趣和爱好，希望他们能够逐渐建立起兴趣爱好，这对于学生未来发展是至关重要的。然而，学校领导找其谈话，认为不管什么样的教学理念都不能够影响学生的学习成绩，否则后果自负。这位教师看到了长远发展的要求，但学校只注重当下，考试成绩高于一切。最终那些想做出改变的教师也只能是止步不前，造成教师课程权力的虚无。通过这段描述可以看出“给多大的权力干多大的事”，课程权力几乎落空[4]。 　　5.教师课程权力的落空
　　课程改革的最终目的是为了提高教学效果，但是在实施过程中却与初衷有所违背。很多教师表面接受课程改革并愿意付诸实践，但真实的情况是，他们只是在有上级领导审查或者听课的时候，临时使用新教材讲授，等到过了这段“特殊时期”，仍然使用旧教材讲授复习。还有一些教师将新教材作为一种补充，真正使用的还是旧教材，尤其是在学生复习的时候，更是以旧教材为主要复习材料。新教材是在浓缩了旧教材的基础之上进一步的深化与更新，本身对学生起着更大的促进作用。很多教师都反映了一种矛盾的现状：面对应试教育，学校在进行教师的评估时着力看重的是学生的考试成绩，在学校领导者和管理者眼里，学生成绩高就代表教学水平高，教学水平与成绩成正相关，对此教师也感到很无奈。因此，教师们看起来是用新教材授课，其实更多的还是用既有的教学方式进行教学，这也成为课程改革的一大阻力。这种以“不变”应“万变”的行为，其实是教师职责的缺失，主观上不愿去行使课程权力。
　　二、教师对课程权力认同出现差异的原因
　　1.教师课程认同上的不足
　　每个教师因專业知识、课程知识、能力等多种因素存在个体差异性，这导致每个人对课程权力的认同也存在区别和差异。首先，要从老教师、年轻教师、课程理论知识以及课程能力这四个维度来思考并分析这一问题。老教师尽管拥有丰富的教学经验，这是他们的优势，但不足在于缺乏课程理论知识而出现难以真正投身于课程改革的问题，进一步导致对课程认同上的不足。年轻的教师比老教师拥有更多的课程理论知识，观念相对进步，但问题在于他们对课程的理解局限于表面的理论认识，缺乏教学经验，因此会在实际教学的运用中出现偏差。其次，大多数教师缺乏课程主体意识，他们习惯于使用前人已经设计好的课程进行下一步的教学活动，这就造成了教师们的课程主体意识淡薄，创造力低下，久而久之，这对教师的自我认知及职业认同感产生消极影响。因此，要加强教师的认同感，只有先在观念上认同才能积极进行课程教学，推动课程改革的进程和发展。
　　2.学校对教师文化建设的缺失
　　导致教师对课程权力认同感存在差异的原因除了教师自身以外，学校也有着不可推卸的责任。第一，学校的管理和建设注重标准化、一体化，对教师的活动也会进行统一管理和安排，表面看起来提高了学校的管理效率，但实则这种标准化管理压抑了教师对课程本身的理解和创造，不利于教师发挥其主观能动性。第二，教师的课程权力并没有得到学校的大力支持。尽管学校倡导课程改革，但在改革中出现的教师对课程权力认同不一的情况却几乎没有给予应有的帮助，整个学校没有课程改革的反馈及帮助机制，不免在一定程度上陷入了自相矛盾的境地。第三，学校一味追求升学率来提高知名度，给教师施加了很大的压力，因此教师也只能将更多的精力和时间投入到教学成绩上，提高学习成绩成为第一要务，对于课程权力的行使则只能弃之不顾。第四，即使教师真正意义上行使了课程权力并起到了明显的改善作用，学校往往将此成果归功于学校的领导者和管理者，却忽视了真正直接作出贡献的教师，这一行为无疑会打消教师的积极性与主动性。
　　3.社会缺乏对教师课程权力的理解与支持
　　目前教师课程权力仅限于教育人士所认识、理解，其他很多人对此并没有关注。我们可以从以下三方面来分析：第一，这是因为教育管理部门对教师课程权力的宣传力度不够，导致学校及教师针对课程权力并不存在清晰认识，在今后要认识到这一问题并加以改善。第二，关于课程改革中的教师课程权力缺乏理论培训，很多教师首先在理论层面上就认识不足，在实际教学中便会无法有效运用，遇到困难不知所措，进一步导致教师的认同度降低。第三，家长只关心学生的学习成绩高低，认为成绩高就是课程好、教学优，相反成绩低的话，就认为课程和教学出现了问题，责备学校和教师，而关于教师课程权力几乎一无所知，也不关心这对学生会产生什么样的影响。教师在行使课程权力的过程中，家长直接忽视甚至漠视，得不到支持和理解，甚至如果学生成绩下降还会责备教师，渐渐削弱了教师对课程权力的积极性，认同感也相应降低。
　　4.课程政策的不完善
　　首先，课程政策中关于教师课程权力这一方面的解释不够具体，造成教师理解的不全面性和不深刻性。针对教师行使课程权力的过程中可能出现的问题并没有提及，仅仅局限于理论知识的解释，这使得教师对于如何行使课程权力认识不清，只是有一个比较模糊的大概认识，一旦涉及到细节部分则无从下手，也会造成教师对课程权力的不认同或者认同感低。其次课程政策对教师课程权力实施过程中的监督保障制度不健全。这就造成了许多学校和教师并不能够完全做到认真谨慎地行使教师课程权力，很可能存在阴奉阳违的情况，因此须加强对教师行使课程权力的监管，及时发现问题并提出有效的解决策略。最后，由于课程政策出现的各种不完善的情况导致教师在行使课程权力的过程中存在很多顾虑，还可能造成教师因认识不清而出现课程权力的误用和滥用，加剧了人们对于教师课程权力可行性的怀疑[5]。
　　5.教师的素质和能力
　　尽管很多客观因素造成教师对课程权力认同感低或认同不一，但主观上教师自身的素质和能力也是一个不可忽视的原因，甚至可以说是最重要的原因。如果教师具备较高的素质与能力则会对课程权力的行使起到积极的促进作用，进而推动课程改革，否则将会在行使课程权力的过程中再加一道障碍，会使教师感到压力，不愿再进行重新尝试和调整。教师须具备一定的课程意识与能力，其中包括教师要根据自己的专业知识和能力以及教学经验选择合适的能够促进学生发展的教材，还要多关注一些有助于学生学习和发展的教辅资料，灵活将两者结合起来。但这一要求对于很多教师来说太具有挑战性和复杂性，无法完全胜任。因此，很多教师在行使课程权力过程中便采取消极被动的态度。综合来看，由于教师自身的素质与能力限制对行使课程权力产生的消极影响并不能够在短时培训内有所改善，这需要长时间慢慢完善和改善。教师须克服自身的不足，不断在教学实践过程中提高自身素质和能力，否则即使有再多的课程资源、课程培训、课程权力也是徒劳，一切都只能是空谈。 　　三、教师课程权力认同的改进建议
　　1.基于实践逻辑的课程权力实现理性回归
　　教師在行使课程权力的过程中，要始终尊重个体权利。因为“人”是课程的主体，一切都要围绕人来进行，教育是将学生作为一个完整的人来培养。学生作为个体存在应该受到尊重，但实际上学生经常被忽视。课程权力的行使最终的目的也是为了“人”的发展。同时还要建立多极化的课程权力配置框架，也就是要使不同的课程权力下放到不同的主体上，只有获得和拥有了课程权力才能够去行使，这是前提性条件。在不同主体上行使会有多样性的效果。最后要不断针对课程权力运作的法治保障体系进行完善。处理好权力与利益的关系，在行使权力时不能为了贪图利益而超出限度地滥用或者误用权力，这不利于课程改革的发展，甚至会出现腐化现象。因此，要用法律法规的形式对权力进行约束，不能任由其自由行使，使课程权力得到合理的分配。
　　2.赋予教师一定的课程领导权力
　　学校层级上的课程规划权指的是要综合学校的师资水平、教师的专业水平以及学生的学习能力，针对学校准备设置的课程、没有开设的课程和已经开设的课程，进行全面规划，针对课程进行合理分配。课程实施的监控权指的是因教师与学生的角色逐渐由往昔的单一化走向多元化，教师在整个课程过程中的领导力也逐渐增大，要监控教师在具体的教学活动中是否对教学问题进行了及时并有效的处理，是否对教学情境有效地调控。同时要赋予教师校本课程的开发权，校本课程是将开发适应性和多样性的课程产品作为追求，全面整合学校特色活动、学校优势专业、学生学习活动。作为教师，要能够做到尊重学生已有的学习经验和生活经验，并以此作为开发校本课程的基础。切忌盲从其他学校的课程，而要开发出具有本学校特色的、有全局性的校本课程。
　　3.教师作为学校课程的领导者和决策者
　　当课程权力集中就会使各个学校开设相同的课程，无形之中就削弱了学校在课程方面的自主权和能动性，忽视了学校、教师这两大主体对于有效实施课程的关键作用。为切实解决这一矛盾和冲突，中央要赋予地方学校以一定的课程决策权力。相对其他人来说，教师对学生的兴趣和需求有更深入、更切实的理解，因此教师在作出课程决定时发挥着不可取代的作用。教师同时也可以在整个过程中说明自己的理解，倾听其他教师的理解，互相补充，共同为学校课程的开设及建立建言献策。对学校而言，教师作为学校课程的领导者和决策者可以使学校课程更加具有本校的特色，避免出现不顾自身学校特色而过度追求统一化的问题;对学生而言，课程会更加切合学生自身的兴趣与学习需要;对教师而言，可以增加教师的积极性，拥有更多的获得感。经由教师参与的学校课程事务，融入了教师的课程观念，教师实践时更加顺利，也提升了教师对课程改革的投入度和使命感[6]。
　　4.学生发展是教师课程权力的终极意义
　　各个国家的教育水平都在逐渐提高，也正因为此各国对学生提出了更高水平的要求。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，新课程改革要使学生“具有初步的创新精神和实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”。以上的要求不仅为学生指出了前进和努力的方向，同时也给教师提出了相对应的教学期待。教师的自我效能感是影响其工作投入和对自身专业认同度的重要因素。一方面，教师要发挥自身的能动性和创造性，针对课程进行全面和深入的理解与讲授;另一方面要学会及时关注学生不断变化的学习需求，产生“皮格马利翁效应”。课程权力产生的教师自我效能感增强了教师的工作动力和责任感，在实现教师自我价值的同时提升了教师的教学专业水平，而学生则成为最终受益者[7]。
　　参考文献
　　[1] 郭培霞.教师课程权力及其合理性辨析[J].教学与管理，2014（31）.
　　[2] 赵虹元.教师课程领导的实践之维——微观权力分析方法[J].现代基础教育研究，2015（01）.
　　[3] 孙小华，初颖.认同理论视野下的教师课程权力[J].中小学教师培训，2016（12）.
　　[4] 曹二磊，张立昌.我国中小学教师课程权力问题研究[J].当代教育与文化，2015（01）.
　　[5] 陈允龙，贺绍栋.权力冲突：教师课程权力实现的尴尬境遇[J].当代教育科学，2014（08）.
　　[6] 容翠.教师课程权力运行的困境及其救赎[J].教育理论与实践，2017（02）.
　　[7] 李学书，秦杰.教师课程权力的价值考问[J].教育理论与实践，2013（28）.
　　 [作者：冯帆（1984-），女，陕西西安人，陕西学前师范学院讲师，硕士。]
　　【责任编辑  王  颖】
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