泛在网络时代英语混合式教学的局限及对策
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作者:曾一轩 朱庆峰
摘 要 “线上+线下”为特征的混合式教学为英语课堂注入了新的活力，使其更加开放与直观、自主与互动，但在具体的实施过程中仍面临整合式学习体验感不强、学习者主体性和个性化尚未彰显、评价手段单一且内在激励欠缺等问题。要真正发挥英语混合式教学的作用，应先明确泛在网络中“混合”的原则，并在此基础上从教学过程的整体连续性、师生角色及职责的定位、评价机制的多元程度等角度，对其提出具体的对策和改进措施。
关键词 泛在网络 混合式教学 英语教育 模式
国家发展需求、信息产业发展、学习者个体需求都是教育改革的利益攸关方，决定了英语教学改革的图景。混合式教学模式在英语教学中的广泛应用，既响应了培养国际型人才的企盼，又迎合了学生对大数据带来的便利性和个性化的学习需求。然而，作为新生事物，混合式教学在探索和实施的过程中也暴露了其部分内生性局限，给教育管理部门、一线英语教师、学生和课堂带来诸多挑战。
一、英语混合式教学的内生性局限
1.整合式学习体验感不强
英语混合式教学的初衷在于融合传统课堂教学与网络在线学习各自的优势，通过对教与学的形式、环境、技术、资源、内容、评价体系等方面进行整合重组，实现教学过程中的效益最大化。但在实际构建过程中，线上自主学习和线下课堂讲授的联结多貌合神离，难以真正将各类教学要素优化组合，达成线上线下优势最大化的教学预期。
由于教育理念和技术条件等现实因素的限制，许多学校对于混合式教学的理解仍然局限于在网络平台堆积大量学习资源以及在课堂上运用数字化工具进行教学的方式，生硬地把课堂割裂成线上、线下两个部分。线上学习仅是将学生的自主学习部分生搬硬套地架构在互联网上，要求学生在规定时间完成指定部分的语言学习。这类限时、定量的线上学习模式相较于传统以铃声来划分课堂开始及结束的教育模式，几乎没有本质区别，远未发挥网络平台资源共享、信息传播高效、智能交互、教学协同等优势，也未能提升学习者认知加工效率与信息处理速度。之后的线下面授课程，内容往往是对在线学习内容的重复和总结，而非延续和升华，甚至会出现与在线学习内容脱节的情况。这样线上线下的“混合”徒有其名，缺乏交融性和协调性，只是拼凑，而非融合，无法给予学习者整合式学习体验，违背了混合式教学构建互动、共享动态学习模式的初衷[1]。
2.学习者主体性和个性化尚未彰显
信息化时代的教育变革冲击了传统的教学设计和模式，但学生作为混合式教学的主体，受到的关注却较少[2]。在教学实施过程中，欠缺对学生元认知水平差异的考虑，盲目地对所有学生提供大量网络学习资料，将其演变成所有学生在同一“技术配备齐全”的平台上进行学习的模式。这样无差别的教学资源供给势必造成有的学生对于学习内容“吃不饱”，而有的学生“消化不了”的现象，偏离了混合式教学因材施教和因人而异的个性化教育方向。同时，由于学习资源和内容往往由教师进行统一管理和设定，学习者不能按照自己的需求控制学习时间、地点路径和学习进度，主体性和自主性受到限制，并没有成为学习过程中的真正主体。
大量新技术的出现看似促进了在线学习，但随之产生的过于繁琐的操作应用非但不能满足教学所有需求，反而给学生自主学习带来更多困扰和压力。过多教学工具的选择，不够明晰的使用指引，不合理的学习资源组织形式，分散了学生注意力，使其疲于应付操作细节，不仅造成学习资源的浪费，还会降低学生的興趣度和积极性，扰乱学生专注进行信息加工和构建知识意义的过程，不利于培养学习者自主学习的能力及持续参与的主动性。
3.评价手段单一且内在激励欠缺
评价机制和学习过程、学习方式一样，都是学习的重要考量因素。而多数学校在大张旗鼓实施混合式教学改革的同时，评价机制仍然停留在以检查教学目标完成情况为目的的终结性评价阶段，较多采用考试、观察和访谈的形式[3]。手段单一、方式静态、内容单调、缺乏弹性是当前混合式教学评价体系的突出问题。教师对于学习者在线学习过程监管粗放，线上终端系统对于自主学习缺乏智能及时的评价反映，固化单调的教学评价机制不能够对教学产生正面导向作用，无法为教学反馈和决策提供有效支撑，难以促进教学质量的提高。
教学评价的初衷应是为后续的教与学提供参考和反馈，以帮助学生达到更好的学习效果。目前混合式教学所采用的评价体系多侧重测试成绩，而未涵盖学习者的学习投入程度，多服务于检测知识的习得水平，而未注重改善学习者的学习态度、方法和策略，多成为对学生进行分类分级的工具，而未实现帮助教师做出教学有效判断和决策的价值。长此以往，学习者不仅会质疑评价结果发生的公平性和客观性，而且易在情感和认知上丧失对混合教学模式的信赖。单一静态的评价体系不能激励和推动学习者有效学习的发生，也不利于培养和促进学习者探究知识的能力和动机。
二、泛在网络环境下深化英语混合式教学改革的三原则
以无所不在、无所不包、无所不能为特征的泛在网络成为人类信息交流和传播的重要媒介，使得身处泛在网络环境中的任何人都可以通过合适的终端设备连接网络来获取个性化的信息资源服务，实现了信息空间和网络空间的无缝对接。网络的泛在化给予混合式教学新的空间体和助推力，信息技术和无处不在的网络所释放的巨大能量投射到英语教育变革上，优化教育模式，活化教学资源，深度融合课堂教学与在线学习，极大延展了教学维度，成就个性化和探究式的学习体验，培养学习者语言实际应用能力和终身学习能力[4]。
混合式教学虽有其局限，但仍颠覆了传统教学的图景，泛在网络时代更为其带来新的机遇。想要借助泛在网络环境进一步改进混合式教学，必须首先明晰泛在网络中“混合”的原则，知其内涵和本质，才能知晓如何“混合”，从而真正发挥混合式教学的价值，深化符合时代要求的教学改革。 1.多维交互的混合原则
泛在网络下的混合体现在信息技术与英语课程的整合，即通过将信息技术有效地融合于英语教学过程来营造理想的教学环境，这种环境可以“支持真实的情境创设、不受时空限制的资源共享、快速灵活的信息获取、丰富多样的交互方式、打破地区界限的协作交流以及有利于培养学习者创造性地自主发现和自主探索”[5]。同时，泛在网络中的学习资源也具有“易获取、颗粒度小、适应性、实用性、海量化、生成性的特征”[6]，最大程度地整合了全社会甚至全世界的优质教育资源，给使用开放线上教育平台的学习者提供了丰富优化的英语教学内容。在此背景下，“混合”的内涵不仅在于不同教学理念的混合，还在于打破时间界限，实现教学活动的混合;打破学科界限，实现教学资源及内容的混合;打破空间限制，实现知识呈现方式的混合。它的本质是要筑建生动的数字化学习环境，实现以“关联、动态、探究、合作”为核心的新型英语教学模式。
2.以人为本的混合原则
“人本价值”被视为教育技术哲学的重要理论基础，它倡导教育应以促成受教育者的自由、解放为目的[7]。混合式教学模式本质上改变了以往传统的教学结构，突破了师生间学生不知而教师独知的信息不对称层面，撬动了传统教学中师生的角色地位，形成充分体现学习者主体地位，将对于个体自我实现的追求看作是教育终极目标的新型教学结构。凭借泛在网络丰富教育资源和便捷交互技术的助力，英语混合式教学要更加重视学习者主动进行语言信息加工和构建知识意义的过程，将学习看作是个人内心成长的过程，倡导因材施教，重视实际交流，尊重学习者的个人思想、性格、情感和意愿，以提高语言学习效率和效果为目的，培养学生实际应用语言的能力和协同合作技能，最终完成个体的自我实现。
3.控制过程的混合原则
混合式教学将部分英语教学任务转移到课下，意味着学习者享有更多自由，教学过程不再是标准化的全预设流程，而是具有生成性、灵活性和适应性的动态流程。但由于泛在网络的虚拟性、接触学习资源的碎片化，一方面容易造成学习者分散、支离的学习状态，另一方面，师生时空的分离也易造成教育中情感的丧失和贫乏化[8]。因此，教师和学习者如何时刻保持关联，并有意识地对教与学进行过程控制至关重要，包括如何借助信息技术对学生的语言学习过程进行动态跟踪;如何在教学过程中不断发现问题，调整计划;特别是如何建立合理的评价机制，以客观评价学习者在英语学习活动中所涉及的诸如自控能力、信息收集能力、协作能力，从而真正将外语教育从注重“知识本位”转向“知识+能力本位”。
三、泛在网络环境下突破英语混合式教学局限性的对策
1.提升混合式教学过程的整体连续性
（1）线上线下有机融合
要实现线上自主学习和线下课堂教学的真正有机融合，要发挥泛在网络环境中线上教学多维性、集成性、动态性特征，及线下课堂中面对面沟通的优势，使两者互为拓展和补充，再以明确清晰的教学目标为导向，通过承上启下的教学活动，将教学内容连贯有序地串联起来，从而实现教学效果的最大化。
每个单元教学过程中，可以按照“教师课前准备—学生在线学习—师生课堂教学—学生协作练习—课后总结反思”的流程，协调高效地运行整个教学过程，各个环节要凸显内在逻辑联系性，促进线上线下无缝对接。教师及教学团队设计好教学细节并选取合适的电子资源作为课前知识储备上传至在线平台，学生通过访问网络资源，观看已上传的在线资料完成语言及对应文化知识的输入，主动构建知识体系并达成师生课堂面授前的热身。接下来的课堂面对面教学则基于之前线上习得的知识开展项目式探究学习，深化和延展所学内容。课后学生可以通过BBS，QQ，Blog，Wechat等社交工具和平台交互协作完成教师布置的练习，进一步总结和反思知识点，启发批判性的思维和创造性的思维。学习、讲授、交流、练习、总结、反思等教学环节通过线上线下灵活且有序地串聯衔接，提高了两种学习方式的有效交融性，促进了新知识的生发性，利用泛在网络技术优势保障学习效率的最大化，从而带给学生更为深刻有趣的学习体验。
（2）英语技能整体融合
只有将课程理念与学习过程相结合的混合式教学，才能实现学习结果最优化。外语的课程重点在于训练学生听、说、读、写、译的基本技能，并提高在实际语言交流中综合应用这些技能的能力。同时，语言教学还包括掌握目标语言文化，获取跨文化知识以及提高跨文化交际的能力。
考虑到外语课程教学要求的特点，教学过程应将英语语言的各项基本技能结合在一起，融粹成集“视-听-说-读-写-译”为一体的多模态整体呈现，各项技能互相促进，皆有所长。教材的选取、教学计划的制定都应以各项英语技能均衡发展为大前提，不能有所偏颇。多样化的练习手段搭配合适的线上线下混合教学模式，促成学生各项技能全面发展。每个单元结束时，学生能够扩大该领域的专业词汇量，熟悉相关专题的英语表达结构，同时提高读写和听说的能力。将各项技能融合的混合方式，为学生读懂专业英语文献，听懂英语学术讲座，应对国际交流会谈，撰写英语商务信函等高级交流能力的培养打下基础，这在全球化国际交往日益频繁的时代显得尤为重要。
2.正确调适和定位师生在混合式教学中的角色及职责
（1）增强学生主体性
学习者是学习过程中的认知主体，这是建构主义学习理论的核心观点，也是混合式教学取得成效的关键。除了学习过程的发生要以学习者为中心之外，教师还要鼓励学生积极参与到混合式教学的课程设计、环节安排、效果评价中来，通过让他们真实表达自己的意见和需求，来提升教与学的融合度，增强学习者的积极性，使之感受到学习的实际价值和自己的主体地位，教学过程也因此更有针对性和成效性。
此外，语言学习的过程高度复杂化和个人化，它和个体的元认知水平密切相关。基于这一特点，混合式教学的线上学习部分，即学生自主获取语言结构知识的过程，应避免教师一方管控学习时间和进度的情况。学习者可以基于自身的元认知水平来安排学习步调，掌握节奏。遇到新的语言现象时放慢速度，进行理解记忆;熟练掌握时，适当跳过讲解和练习，加快速度。同样，在线上进行听力和阅读等输入技能训练时，不同的学习者也需要花费不等的时间来从听和读中提取意义[9]。在这一主动构建意义的过程中，信息设备可以通过记录和分析数据来跟踪学生个体的学习进程，将难度级别和学习内容与个体的学习特征进行智能匹配，并反馈给学生，帮助其更有效地进行学习。学生享有极大自主权，打破强制步调一致的桎梏，按各自所需，开展多向度的灵活学习。 （2）加强教师信息化素养
学生成为学习过程主体的同时，教师的角色与职责亦发生转变，承担起课程资源的设计者、主动学习的引导者、学习过程的协调者、学生学习体验的监控者等多重身份。这些都对教师的教学效能感和专业化技能提出了更高的标准。泛在网络的到来，教育信息化的大力推进，更是对教师教学能力与信息素养的并行发展提出了全新要求。
教师信息素养的提升需要教育主管部门、学校、个人的共同协作参与。首先，教育主管机构可以整合各部门的力量和优势，共享培训资源，倡导多校协同培养，共建优秀教育联盟。以促进信息技术和教育教学深度融合为目标，制定教师信息技术能力的标准，加大对教师信息素养培训的投入，完善符合新时代、新环境、新要求的教师培养政策。其次，学校应加强教师的入职培训及在职培训，聘请相关专家进行讲座教学，定期开展教师间的教学观摩，线上线下研讨，汇报总结，并提供持续跟踪指导。最后，就教师个人而言，要与时俱进地更新自己的教育技术观，建立终身学习的理念，提高自身信息素养，优化课堂教学能力，积累在真实教学场域中对于信息技术的操作经验，在反思中提升，以积极正面的心态应对泛在网络环境下教育变革所带来的机遇与挑战。
3.完善有效适度的混合式教学评价机制
（1）构建立体的多元评价体系
混合式教学的特征决定了其评价体系不同于传统以单一考试评定学生的终结性评价方式。混合式教学强调学习者的个体性、主体性、多元性，其评价体系也应采取多元化的方式，反映学生语言发展状况、参与程度、自主学习能力、合作能力、创新能力、学习策略、学习态度等多维度素质，从而大力促进语言学习从知识灌输型到能力培养型的转化。比如线上学习可以利用信息技术对学习者在线学习状态、学习力度进行捕捉、记录和分析，在形成个性化学习环境的同时也生成了学习评价的依据，为教育教学决策提供数据。线下的课堂面授教学过程中，教师按照学生的项目完成质量、学习报告情况、访谈讨论参与度、单元测验成绩等给予持续性的综合评价。这些立体的多方位的评价机制不仅为后续教学活动提供及时有效的反馈，更重要的是，它将教育从应试的功利性轨迹中脱离开来，重新回归到其育人的本质当中去。
（2）形成动态的双向互通评价机制
泛在网络环境中，教师不再是发出评价的唯一声音，学生作为学习过程的主体，只有同样被赋予评价的权力，才能真正体现其学习的自主性。因此，评价过程不再是由教师单线指向学生，学生也可以对教师的教学水平、学习过程的合理性、学习资源的质量、学习环节的设计等做出评价，实现教师和学生的双向互通，教与学的平等交互，提高学生的参与度和责任感。
同时，学生和学生间也需要发生动态的双向同级互评。学生之间既在现实生活中产生大量接触，又在网络环境提供的真实情境中通过话题讨论、项目报告、电子文档、学习日志等参照和分享彼此的学习证据。多来源、多视角的同级评价因此更具客观公正性。参与到对学习伙伴的评价中可以提高学生的元认知意识，增加知识共享的可能性，激发学习者的动机，减少学习者自主学习过程中的孤独感，增强学习者的沟通能力和人际交往水平，同时也促进了深度学习中批判性、创新性的高阶思维发生。只有打开评价机制被封闭的端口，使之实现开放的动态流通，才能充分发挥评价对混合式教学的激励和引导作用，推动教育改革的更全面实现。
参考文献
[1] 杜世纯，傅泽田.混合式学习探究[J].中国高教研究，2016（10）.
[2] 陈娟文.基于大学英语混合式教学模式的实践共同体研究[J].现代教育技术，2017（09）
[3] 金艳.体验式大学英语教学的多元评价[J].中国外语，2010（01）.
[4] 康文霞.混合式學习获得成功的重要因素：五种假设[J].现代远程教育研究，2011（01）.
[5] 何克抗.从BlendingLearning看教育技术理论的新发展[J].国家教育行政学院学报，2005（09）.
[6] 付雨朦，张一春，范文翔.“互联网+”视域下继续教育泛在学习资源建设模式探索[J].中国成人教育，2018（18）.
[7] 张继明.高等教育现代化视域下慕课的批判性分析[J].电化教育研究，2016（03）.
[8] 雷钢.人本主义学习理论对教育技术的新启示[J].中国电化教育，2010（06）.
[9] 杨芳，魏兴，张文霞.大学英语混合式教学模式探析[J].外语电化教学，2017（06）.
[作者：曾一轩（1984-），女，江苏南京人，南京信息工程大学文学院副教授，硕士;朱庆峰（1970-），男，安徽桐城人，南京信息工程大学文学院教授，硕士。]
【责任编辑 王 颖】
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