善“思”者“智”

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　　摘要：思维品质是英语学科的核心素养之一，读写结合的教学模式也是当前备受推崇的教学方式，然而在实际的英语读写结合教学中，部分教师的做法往往忽视了对学生思维品质的有效培养。本文结合课例，着眼阅读、写作两个环节，阐述了如何在英语读写结合教学中培养学生的思维品质，以期提升学生在英语学科上的综合素养。
　　关键词：思维品质培养;读写结合教学;培养路径
　　一、 引言
　　思维品质，作为高中英语的核心素养之一理应得到重视，因为学生任何与英语学科相关的能力，只有在思维活动中才能获得深层次发展。阅读课与写作课都是英语教学中的常态课，而将两者结合的读写教学（reading for writing）又是当前实现英语核心素养的主阵地和切入点之一。因此探究在读写结合教学中如何有效培养学生的思维品质就显得尤其重要。
　　二、 思维品质的概念
　　思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性、灵活性、敏捷性、深刻性等方面表现出来的能力和水平。思维品质的发展有助于学生分析问题和解决问题的能力（教育部，2017）。教育学家杜威认为：学生的思维品质是可以通过教师的训练习得——即教师可以通过有意识地引领、有针对性地培养来发展学生的思维模式，提高学生的思维水平。
　　三、 思维品质培养在读写结合教学中的现状
　　Webb在谈到读写关系时指出：阅读从某种意义上来说是写作的彩排。阅读和写作是二语习得中最重要的信息输入、输出途径。写作的过程是学生基于阅读过程中获取的信息、文本结构、表达方式、语言知识来传递信息、综合内容、表达观点的过程（葛炳芳，2014）。显而易见，思维品质在这个过程中是贯穿始终。但是笔者通过观察发现：针对读写结合教学，无论是在阅读部分，还是在读后写作环节，教师在培养学生思维品质方面还存在较多不良倾向：比如教师针对阅读文本的处理缺乏框架意识以及整体意识，无助于学生逻辑思维能力的锻炼;也有教师设计写的任务只强调对阅读文本的模仿、记忆，却忽视了学生分析问题和提出见解等高阶思维能力的培养，学生显现出令人担忧的“思辨缺席症”（陈琼，2017）;还有的教师为了完成课堂读写教学任务，经常出现压缩学生思考的时间、甚至代替学生思维的现象。总之，目前部分教师对学生在读写结合教学中思维品质的培养还处于较低水平，显得较为随意和被动。
　　四、 思维品质培养方法
　　针对目前读写结合教学模式中对学生思维品质培养的不足和困境，笔者将结合自身教学实践，尝试从阅读、写作两个环节出发，以培育思维品质的不同纬度为着落点，对在读写结合教学模式中培养学生的思维品质的路径进行探究，希望能为广大中学英语教师提供一些思考与启示。（以人教版选修7 Unit 2 Robots 中“Satisfaction Guaranteed”部分的阅读文本为读写课例材料）。
　　（一）阅读环节
　　读写结合教学的阅读环节是学生课堂思维活动的开始，教师应该根据阅读文本话题精心设计问题，问题设置是否巧妙与学生思维品质培养与否成功密切相关（王式街，2015）。由于读写结合是一种以输出为驱动的教学模式，即阅读为主要手段，以语言输出（写作）为最终目的。因此读写结合的阅读着力于发展学生的表达性技能（蔡一凡、王文琴，2014），在此环节，教师可以着力培养学生的灵活性思维、逻辑性思维和深刻性思维。
　　1. 信息预测，提炼文本结构，激发学生的灵活性思维
　　预测是一种十分重要的阅读技能，也是培养学生思维的重要途径之一。教师可以设计围绕文章的标题、黑体字、插图、注解等方面的问题，引导学生做出大胆的预测。通过预测，学生就能对文本内容进行初步确认或排除，为后阶段的写作做铺垫。笔者设计如下读前教学活动：
　　①根据标题“Satisfaction Guaranteed”，设问：Who was satisfied？ And what or who made her/him satisfied？这个任务的设计激发了学生参与阅读获取知识的主动性和积极性，同时训练了学生的略读能力。
　　②根据文本的插图又设问：Can you predict what would happen after the other people saw the scene？学生通过对插图中不同人物的表情、动作进行对比观察，从而对故事情节的发展进行有效预测。这个问题的设置有力地拓展了學生想象的空间，极大地锻炼了学生思维的灵活性和开放性。
　　2. 中心句阅读，勾勒文本支架，强化学生的逻辑性思维
　　寻找中心句是阅读的基本技能之一，发现中心句有助于学生把握文章的脉络，理清作者写作思路。笔者针对文本的中心句先设计了如下问题：
　　①Can you find out the topic sentence of each paragraph？
　　②In what order did the author write the passage？ （time， place or event）？
　　对于一堂读写课而言，课堂时间的合理分配极其重要。一方面通过查找中心句，培养了学生快速阅读的技巧，另一方面也为接下来写作的支架做了铺垫。
　　3. 关键词查找，引导深层阅读，开启学生的深刻性思维
　　阅读过程是一个对文本进行信息捕捉、加工、转化的过程。它可以分为对文字的表面阅读和深层含义理解。文字表层理解阅读注重文本信息，而深层含义理解则开启思维（葛炳芳，2014）。教师可以通过先让学生归纳、概括一些高频词或短语即关键词，继而引导学生如何把这些关键词进行串联，形成支架，从而达到提高学生思维含金量的目的。课例中笔者让学生尝试以描写人物类、地点类、动作类、情感类、线索类等内容为考量，从文本中查找其认为对故事情节发展较为重要的关键词，并鼓励学生相互交流。文本对女主人公Claire对待机器人Tony的情感变化的描写是一大亮点。为此笔者还特意设置以下精读教学活动：Find out the words which are used to describe Claires feelings.通过学生的Brainstorm之后，学生会输出下列词汇：alarmed， embarrassed， amazed， awful， amused， surprised， attracted， disturbed， envied， impressed， satisfied， hurt， frightened， upset。笔者之后引导学生从中再选择认为能够支撑故事情节的key words。同时这些关键词也能为后续的写作提供了丰富支架的“血肉”。 　　（二）写作环节
　　在完成了前面阅读教学相应任务后，自然而然就进入了写作环节。读写结合教学模式中的写作活动，教师要从学生实际出发，找准文本切入点，侧重于对文本的有效输出，着眼于提升学生的创新性思维、敏捷性思维和批判性思维。
　　笔者本节课例主要设计了读后续写活动：即假设Tony had been rebuilt and his memory was removed. One year later he was sent to Claires home to test again. When Claire saw Tony again， What would happen？笔者要求学生展开合理的想象，完成80词左右的续写，学生需要选择使用所给的关键字。
　　1. 小组讨论，百家争鸣，锻炼学生的创造性思维
　　明确写作任务后，教师可以让学生对上阶段的思维技能进行积累和沉淀，最终创造性地形成自己的思维产品（黄远振等，2014）。在写作活动前融入小组讨论这一口头表达方式有助于培养学生的创新性思维。教师可以鼓励学生先讨论后写作、或合作写作（王初明，2015）。为此笔者设计了以下Prewriting活动：
　　①A free talk about Tonys characteristics.
　　②A free talk about Claires characteristics.
　　③Group work： What would happen after Claire saw Tony again？
　　Do you prefer a happy ending or a sad ending？
　　区别于先前阅读内容关于女主人公心理变化的分析，此时的教学转化为剖析男女主人公的性格特点，然后小组讨论故事结局，正如“一百个读者就有一百个哈姆雷特”一样，这时学生的思维就会被激发，能够摆脱单纯的语言功能的模仿，从而对学生创造性思维中进行无形开发。
　　2. 回归文本、超越阅读，提高学生的思维敏捷性
　　只有将在阅读中学习到的文本结构、作者意图、关键词汇运用到写作中，才能真正体现读写结合的教学模式。要做到写作从阅读中来，又回到阅读中去，两者前后呼应。在这个阶段，笔者设计了下列Whilewriting活动：
　　①Try to use evidence to support your topic sentence.
　　②Try to use the useful key words given to enrich your writing.
　　在这两个教学活动中，笔者通过启发学生注意写作中的topic sentence，对应阅读环节中的In what order did the author write the passage？（time，place or event）。同时面对教师提供的词汇，学生还要学会通过判断、筛选来进行布局和构思。学生对于关键词的正确、合理的选择使用，对于发展学生的思维敏捷性尤其重要。
　　3. 自我反思，适时糾正，培育学生的批判性思维
　　写作任务完成后，教师积极引导学生把自己的观点和他人的观点进行对照、反思，最终形成属于自己的新的认知。在这过程中，教师要鼓励学生敢于质疑，因为质疑是一种积极的思考，也是一种个性化的思考，是培养学生批判性思维能力的重要途径（宋颖超，2016）。例如，本节课笔者设计的Postwriting环节如下：
　　①Exchange your writing with your partner.
　　②Do you agree with your partners ending？
　　③Make comments on your partners writing.
　　学生通过互相交流作文，然后一起阅读思索，不仅加深了同学之间的情感交流，体现英语学科工具性和人文性的统一;更是对整堂读写结合课教学输出效果的总体检验。随着交流的深入，学生之间的观点会出现碰撞，继而学生开始反思：现在社会科技的发展，特别是人工智能的广泛运用，当机器越来越先进，一个现实摆在人类面前：未来我们如何与机器（人）相处;我们会被机器（人）控制吗？我们应该发明这么先进的机器（人）吗？面对这些问题，一旦学生的思维擦出了火花，教师就应该及时帮助学生运用求异思维、逆向思维去提出问题、探究问题，树立批判性思维意识。
　　五、 结束语
　　在基于思维品质培养的读写结合教学模式中，我们应该认识到：学生思维品质的培养不是一蹴而就，而是一个循序渐进、潜移默化的过程。我们更应看到：阅读与写作绝不是两条平行线，因为思维作为中介它可以也应该要渗透、贯穿于整个读写教学过程。只要将读、思、写三者有机融合，就能让学生的英语学科整体素养得到更好培育。
　　参考文献：
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　　[2]葛炳芳.英语阅读教学中的综合视野：内容、思维和语言[M].杭州：浙江大学出版社，2014.
　　[3]陈琼.基于高中生高阶思维发展的概要写作教学研究[J].中学外语教与学，2017（2）.
　　[4]人民教育出版社.普通高中课程标准实验教科书·英语7（选修模块）[M].北京：人民教育出版社，2010.
　　[5]王式街.英语课堂中基于提问的思维品质培养[J].基础外语教育，2015（4）.
　　[6]蔡一凡，王文琴.对高中英语读写结合教学模式的思考[J].基础教育外语教学研究，2014（12）.
　　[7]黄远振，兰春寿，黄睿.为思而教：英语教育价值取向及实施策略[J].课程·教材·教法，2014（4）：63-69.
　　[8]王初明.读后续写何以有效促学[J].外语教学与研究，2015（5）：753-762.
　　[9]宋颖超.高中英语阅读教学中培养学生高阶思维能力的策略.中小学外语教学，2016（4）：46-49.
　　[10]葛炳芳.英语阅读教学中的综合视野：内容、思维和语言[M].杭州：浙江大学出版社，2014.
　　作者简介：
　　姚亚军，浙江省平湖市，浙江省平湖市乍浦高级中学。
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