小学科学“传导”概念教学探讨
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摘 要：在小学科学教学中，合理的教学方法可以更好地帮助学生理解知识内容。文中就以《勺柄是怎样变热的》一课中的知识为例，就如何帮助小学生建立“传导”概念进行探讨。
關键词：小学科学; 传导; 概念
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2020）3-048-001
指导学生建立“传导”这一科学概念是首师大版科学教材第六册《勺柄是怎样变热的》一课的知识目标。教材对传导这一科学概念是这样描述的：温度不同的两个物体接触时，温度高的物体会向温度低的物体传递热;同一个物体，也会从温度较高的部分向温度较低的部分传递热。
教师在教学中是如何通过观察实验指导学生建立“传导”概念呢？
一位教师指导学生设计的实验方法是这样的，如图一所示，学生实验完之后，教师结合实验现象——火柴（凡士林将其粘在铜棒上）掉落的先后顺序，向学生呈现讨论交流的问题：1.为什么火柴会掉落下来？2.火柴掉下来的先后顺序说明了什么？ 来指导学生建立传导概念。
另一位教师在教学中也同样指导学生做了上述的实验，不同的是，他并没有在学生实验完之后，向学生揭示传导的科学概念，而是又给学提供了“S”形铁丝、“弓”字形铁丝、“米”字形铁丝（图一），让学生猜想如果也利用凡士林将火柴粘在不同形状的铁丝上面，会怎样？学生结合对直铁丝进行加热的现象表达自己对实验现象的预测，但是又对自己预测的正确与否不是很确定，于是产生了探究的欲望。学生发现实验现象的相同点是：无论酒精灯给什么形状的铁丝加热，酒精灯火焰的热量都是先传给接触火焰的铁丝，接触火焰的铁丝再将热量逐渐传给没有接触火焰的铁丝。而后让学生结合发现的共同点，去抽象、概括这一现象，通过讨论、交流学生进行了全面、完整地概括：当温度不同的物体接触时，温度高的物体会向温度低的物体传递热;同一个物体，也会从温度高的较高的部分向温度较低的部分传递热，学生总结完之后，教师告诉学生这种传递热的方式叫传导。同时进行追问：如果把“米”字形铁丝无限加热，会变成什么形状？（圆形），结合平底锅，解释一下，在平底锅的中心加热，热是怎样传递的？之后教师通过播放铁锅热传递视频，让学生验证自己的猜想是否正确。
此时《勺柄是怎样变热的》一课已经接近尾声，教师又继续追问：结合今天所做的实验，你觉得在什么情况下，会发生传导现象？学生的第一反应是“温度不同”，而后教师通过肢体语言去暗示学生，就有学生立刻意识到还需要物体间的“相互接触”。
从概念定义方式的角度分析。结合概念的定义方式及其含义判断出教材中对“传导”进行定义的方式是内涵定义，属于内涵定义中的发生定义。发生定义是从科学事物的发生、来源方面揭示其核心的[1]，从这个角度看，学生要建立“传导”概念，其前提是需要知道传导发生的过程以及发生的条件。
第一位教师通过指导学生对实验现象的分析，帮助学生梳理传导发生的过程。在实验现象分析过程中发现学生对教师所设计的两个问题：
1.为什么火柴会掉落下来？
2.火柴掉下来的先后顺序说明了什么？
回答顺畅、正确，说明实验现象真正为学生的思维活动提供了有力的支持，在结合实验现象，对传导发生的过程进行描述阶段却明显感觉教师包办代替较多（见课堂实录的描述部分）。至于传导发生的条件，教学设计根本没有涉及，学生就更不可能知道了。
第二位教师在向学生揭示传导这一科学概念之前，指导学生进行四次思维活动，通过这些思维活动，做到了揭示“传导”概念之前，学生先认识传导发生过程的目的。第一次思维活动：学生给直铁丝进行加热的实验，结合实验现象学生猜想给不同形状的铁丝进行加热的现象并进行验证。第二次思维活动：结合给不同形状的铁丝进行加热的现象，去分析加热之前对实验现象进行预测的根据是否正确。第三次思维活动：结合给不同形状的铁铁丝进行加热的现象，分析、比较、抽象、概括出实验现象的相同点（同一个物体或不同物体相互接触，热从温度高的部分传给温度低的部分）、不同点（形状不同、材质不同等）。第四次思维活动：由点（不同形状的铁丝）到面（铁锅），让学生结合刚刚建立起的传导的过程，去猜想给铁锅进行加热的现象，并通过视频来揭示答案。这四次思维活动之后，教师以学生归纳概括出的相同点为依托，向学生揭示“传导”概念。
为了让学生认识到传导发生的条件，教师设计了第五次思维活动：结合今天所做的实验，你觉得在什么情况下，会发生传导现象？有了对传导发生过程和发生条件的认识，实际上就有了对传导区别于其它热传递方式的本质属性的认识，这样的认识确保了学生建立清晰、牢固的传导概念。
总之，第二位教师在指导学生建立传导概念时，不但注意指导学生梳理出传导（发生定义）的发生过程和发生条件，同时注意运用归纳的方法帮助学生形成概念，做到了对传导概念的深刻理解和精准把握，为传导概念的灵活应用打下了坚实的基础。
参考文献：
[1]教材编写委员.形式逻辑[M]北京：开明出版社，2000：1
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