生命化的教育

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　　【中图分类号】G424【文献标识码】A【文章编号】1004-1079（2008）10-0072-02
　　
　　自主：首先是对人成其为人本质的肯定,人生而自由,人生而就理应自己作为自己的主人,人的一生便不断地以“人的本然而应然的生命祈向”而寻求着精神的高度自由、自主状态。人如果不能自己作主，人作为人的本质属性和基本权利就没有被尊重和肯定。正因为“自主”意味着人自己选择自己的价值取向因而自己对自己负责、自己是自己的理由，自主增加了生命所有选择的责任感，自我判断、自我抉择、自我提升、自我成全，使人生真正成为自己缔造的成果。
　　自主还意味着对人的能力、潜质与差异的信任与肯定，意味着对在人的本能的基础上发展起来的“儿童文化”的尊重与珍惜，意味着对人各种自由选择的发展可能性的尊重与期待，每个人都理应自己把握自己生命发展的方向。
　　人一生都在自主学习，都能够自主学习。自主学习，同时意味着对可能最好的学习方式的期待，是教学变革的价值起点与精神归宿，还意味着教育必然的愈加开放的自由选择。
　　自主作为教育过程中的发展目标，需要各种以成全人为职志的制度保障，是在各种灵动而富有变化的教学策略协调运作才能逐渐实现。
　　互动：在形式上有教师与学生，教师与教师，学生与学生，学校与教师，学校与学生，学校与社会，知识与能力，文本与个人，知识与情感，认知与生活，教学与发展，课内到课外等各种互动方式。互动的意义在对每一个个体生命价值、特殊才能、个性差异的肯定与尊重，强调正义与平等，强调经验、才识的交流与共享，尤其强调在尊重差异、价值多元的基础上合作，在合作的过程中不断增强每一个体的合作能力。在互动之中，学校成为学习者的精神家园，所有的人都在交流，在欢笑、在表演、在思考、在争辩、在给予、在索取、在书写、在创造，也就是说在高质量地生活，教育成为人一生最大的享受。
　　互动，帮助人消除孤独感，克服自我中心主义倾向，互动使每一个体都感受到人类一体感，体会到作为人的喜怒哀乐，并同时增强自己作为人类一员所担当的伦理与道德责任的意识，互动还将有肋于每一个人形成独特的个性。
　　开放：无论校园空间的开放，课程与教材的开放，教学过程的开放，评价方式的开放，教育目标的开放，目的都在于促进人的眼界、学识和精神世界开放。没有开放就没有活跃、自由的思想，开放有助于尊重差异，变得更为宽容；开放使人消除偏见、学会鉴别；开放使教育在景仰、吸纳人类共同的文化、科技与物质财富的基础上，面貌更为仁慈、更符合人类共同的理念。
　　开放，同样是一个动词，一种行动，一个过程，一种理念，只有开放才能增进更深层面的开放，也只有开放我们才知道差别、个体、潜质、边界、异域、新奇…甚至我们自身到底意味着什么？――开放使我们最后能够反躬自问、反观自照、回到自身、并完善自身。
　　质疑：这又是一个“重估一切价值”的时代。我们愈加明白“课程”所讲的一切，不过是特定的历史条件制约下所给出的可能的解释，我们要关心的是怎样保证任何东西，无论是偏见还是先人之见，不妨碍思维本身。质疑的基本姿态是“反向思维”，即对万事万物作“反抗式思考”，目的在于避免思考本身陷入单向思考模式，而最终使人成为“单向度的人”，质疑使人避免盲目与盲从，避免被驯服与奴役，质疑使课堂成为寻找真理，发现真理，分享真理的首要地方。在今天这个时代，更需要用“另一种声音执勤”，更需要肯定“个人真理”的价值，更需要在意识形态大一统格局的板结之中寻找生命悲剧性的突围，更需要充分尊重与肯定“命定的失败者”的精神价值，唯有如此，这个民族的教育与文化才有重获生机的可能。
　　宽容：每个人既是宽容的对象，又是宽容的主体，人人都得宽容他人，宽容维护生命本身，也维护共同的生命，宽容使得差异性存在，差异性使宽容成为必要。从本质而言，宽容就是培植和保护独特性，个体性和不规则性，也就是培植和保护生命。这正是人类共同的理想与前途所在。
　　宽容可简要分为五种：（１）为了和平要顺从地接受差异性。（２）被动的、随和的以及无恶意的冷漠：“兼收并蓄，自成一统”。（３）产生于一种具有道德意义的容忍：对“那部分人”拥有各种权利予以一种原则上的认可，虽然他们以种种默默无闻的方式来实现这些权利。（４）表现为对别人的坦率、好奇、甚至尊重，愿意倾听别人的意见，并向别人学习。（５）积极拥护差异性：如果差异性以文化的形式来体现上帝创造的广泛性和多样性，或自然界的广泛性和多样性，那么这是具有美学意义上的拥护，抑或一种具有实用意义的拥护。按照自由多元文化主义的论点，差异性被视为人类昌盛的必要条件，它向个人，不论男女提供各种选择性，使他们的自主权富有意义。
　　爱：没有爱，就没有教育，没有爱，人活得就不像个人，爱使教育成为真善美的乌托邦，爱使学校成为真实的人的学校。我再也想不出比保罗哥林多前书第十三章更美好的“爱的颂歌”了。
　　爱恒久忍耐，又有恩慈，爱不嫉妒，爱不自夸张狂，爱不做羞耻之事，不求私利，不轻易发怒，不计别人的恶，爱喜欢正义与真理，爱凡事包容，凡事相信，凡事希望，凡事忍耐。
　　觉悟：我想在黄克剑先生所开启的精神视域探讨有关“觉悟”的三个向度：
　　人文本体之觉，也就是人生意义的觉悟。每个人各不相同，我们因此可以认定每个人各负有自己的秘密使命，教育就是不断引导人探询“活着”的意义，人是作为生命价值的追求者而存在的，人是作为自己把握生命方向的自我实现者而存在的，人时时都在“分辨善恶”、自己选择自己的价值――因而自己对自己负责、自己是自己的理由，人生意义的寻取首先引出了“人的自我实现”的责任意识：“灵魂的自我安顿、[品操的自我督责、人格气象的自我提升”；人生意义的寻取同时也意味着人作为“类”（人类）的一员，以“自我实现”的方式所担当的个体对于“类”的责任。
　　生命个性之觉，首先肯定人各有独特的天赋、气质、秉性、趣味，教育就是以最符合人的天性又最恰当的方式把人成全为一件真正的艺术品，是独一无二的，又在审美的意趣上有着可普遍传达的典型性，即既有某种不可重复、不可替代的独特价值，而这价值中又凝聚了可为人们鉴赏、称叹因此流贯于人际间的类（人类）的精神。在个性匮乏，个性被冠以各种名义的强权钳制、扼杀的时代，当我们要培养“素质教育”之真正“素质”时，首先是以“个性”被认可、被伸张开始的，以下这些意味深长的词语值得我们反复体会，每一个词语都是教育的行动：特立独行、独树一帜、离经叛道、标新立异、决不盲从、决不人云亦云、决不妥协、活出一格……
　　智慧之光的透出。这精神端倪的绽露或智慧之光的透出不是博闻强记或逻辑推理的自然结果，在看似纯属偶然的心智觉醒中那隐含着的是生命的某个敏感点被吸引和激发的消息，任何灵思创发的“觉醒”，都强调“拙真而深切”的生命体验，强调执着而持久的自握期待，强调在足够丰富的知识积累、足够开阔的智力背景上的突破与超越的意识，强调先觉者之“觉”对后觉者的启迪与诱引。
　　生命：生命比任何知识、规则、纪律，甚至荣誉，被许诺的未来的发展与幸福的可能性，所有的一切都更神圣。
　　所有的生命都无法被另外的生命所代替，生命具有唯一性。
　　所有的生命都有自己独特的密码，都令人肃然起敬，都值得敬畏。敬畏生命是教育的伦理起点。
　　所有生命的行为都无法重复，无法再现，无法替代。
　　所有的生命都具有过程性、丰富性、多样性和不可知性，同时还具有神秘性和不可言说性。
　　由生命，我们要探询以下关系的价值张力与命意所在：生命与权利、生命与自由、生命与个性、生命与发展、生命与归宿......
　　生命化的教育内涵概括而言就在于：教育是自主的、互动的、开放的，需要不断质疑的，充满爱心和无限宽容之心，不断促进人的觉悟、境界与生命质量提升，亦即不断使人赢得解放的教育。生命化教育强调教育的独立价值、独立品格，强调教育要有终极关怀，要把对人的灵魂眷注、呵护、成全作为本始也是最为永恒的使命。

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