幼儿园教师教学技能职前培养路径探索

来源:用户上传      作者: 吕耀坚 步社民

　　【摘要】教学技能是幼儿园教师专业能力的核心。幼儿园教师的教学技能是指在教育学、心理学和学科(领域)教育理论等的指导下，以专业知识与相关职业技能为基础，通过运用某种知识和规则顺利完成某种教学任务的能力，包括教学设计、教学组织、教学反思等三方面。幼儿园教师教学技能的职前培养很有必要。通过有效路径进行教学技能的职前培养。有助于教师的专业成长和幼儿园教育质量的提升。
　　【关键词】教学技能；幼儿园教师；职前培养
　　【中图分类号】G615　【文献标识码】A　【文章编号】1004-4604(2011)03-0041-05
　　
　　目前，学界普遍认为现在初入职的幼儿园教师的教学技能水平不如以往。造成这一问题的一个重要原因是初入职幼儿园教师教学技能的不足。何为幼儿园教师的教学技能?它应该包括哪些内容，应该以怎样的路径进行培养?这些问题的解决，对幼儿园教师的专业成长以及幼儿园教育质量的提升都有重要意义。
　　
　　一、何为幼儿园教师的教学技能
　　
　　幼儿园教师的教学技能是一个比较复杂的问题。因为与此相关的诸如幼儿园应该开展怎样的教学活动、幼儿园的教学与游戏的关系如何等问题一直存在着许多争论。因此，对幼儿园教师教学技能的概念还没有一个比较统一的说法。事实上，对这一概念的界定需要考虑教学技能的本质特性、幼儿园教师的职业特性以及幼儿园教育教学的特殊性等。
　　那么，究竟该如何为教学技能下定义?由于所依据的理论不同，给出的答案也不同。“活动方式说”认为教学技能是“顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式，它是通过练习获得的”；“行为说”认为教学技能是“在课堂教育中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式”；“知识说”认为教学技能是指“通过练习运用某种知识和规则顺利完成某种教学任务的能力”。
　　“活动方式说”与“行为说”把教学技能看成是可以被观测到的外显行为。从教师教学技能的特点来看，教师的教学技能与心理学所研究的动作技能等外显形式是有密切联系的，但是在复杂的教学活动中，还需要运用大量的因教学对象、内容和条件不同而变化的技能。这两个观点在一定程度上忽视了技能与知识的联系，未能揭示技能尤其是智慧技能与知识的本质关系。“知识说”则把教学技能纳入知识的范畴，将知识、技能和策略都统一在知识范畴内，将“是什么”的问题与“为什么”的问题放在一个范畴中进行讨论。“知识说”强调教师个体内在知识、认知能力与外在动作技能之间的交互作用，而且把以思维为主要成分的智慧技能纳入到教学技能的内涵当中来了。
　　从教师教学技能的构成成分来看，既有外显的行为动作技能，诸如语言、书写、体态和操作等技能，也有智慧技能的成分，如教学设计、教材处理、教学组织、教学反思等技能，而且智慧技能占的比重更大。把教师的教学技能定义为“活动方式”或者“行为”，不能涵盖教学技能的全部。结合“知识说”，引入“能力”概念应该是合适的，因为能力是一个比技能具有更大包容性的概念。用“能力”作为教师教学技能的属概念，可以反映两者的属种关系，比用“行为”“活动方式”来定义技能，更能说明技能变化的原因。步社民(2005)指出，技能可以通过训练形成，但它需要能力作支撑。能力弱，技能训练就难以达到某种高度；能力强，对技能的掌握会相对容易一些；反过来，能力又是在掌握技能技巧的过程中不断得到发展的。幼儿园教育的启蒙性质决定了教育教学过程中的可变性多，机械性与程序性相对少些，因此也需要用能力来界定教学技能的概念。
　　幼儿园教师的教学技能界定，还需要考察这个职业本身的特性。幼儿园教师是一个专业技术岗位，需要特定的教学技能。这个“特定”，是指技能的重要性和技能的内容都有别于其他职业，也有别于其他阶段的教师。首先，幼儿园教师是“全科式”的教师，教师的教学技能必须依托诸如保育技能、弹唱技能、美术技能、体育技能等。教师掌握全面的职业技能，在提升教师人格魅力的同时，也为他们教学技能的提升创造了条件。比如，有了弹唱技能，可以更好地开展音乐教学活动；有了美术技能，可以更好地开展美术教学活动。其次，幼儿园没有作业要求，没有正式的考试评估，基本不进行书面语的教学，所以如批改作业等技能可以不纳入幼儿园教师教学技能的内容当中。
　　综上所述，我们认为幼儿园教师的教学技能是指在教育学、心理学和学科(领域)教育理论等的指导下，以专业知识与相关职业技能为基础。通过运用某种知识和规则顺利完成某种教学任务的能力，包括教学设计、教学组织、教学反思等三方面。
　　
　　二、幼儿园教师教学技能职前培养的必要性
　　
　　1　从教师专业能力发展阶段研究视角审视
　　教学技能是幼儿园教师专业能力的重要组成部分，属于教师专业特殊能力范畴，与教师的教学实践直接相关。在幼儿园教师专业结构构成要素中，教学技能是与教育实践走得最近的，教育信念、知识、专业态度与动机、自我发展的需要与意识等往往通过教学技能得以体现。
　　在有关教师专业能力发展阶段的研究中，教学技能往往被视为阶段划分的一个重要参照指标。利思伍德(K.Leithwood，1992)以教师教学技能的发展为基本线索，把教师专业能力的发展划分为三个阶段：第一阶段是获得教学的基本技能；第二阶段是拓展灵活性，能依照教学目标、学生具体需要与教学情境适时、灵活地运用这些教学基本技能；第三阶段是逐渐摆脱教学常规的羁绊，开始对同事的专业发展承担责任。可见，教学技能发展应当是阶段性的，循序渐进的。
　　入职初期的教师与处于成熟期的教师在教学技能掌握上的差异在于：入职初期的教师更关注“怎样做”，是属于从外部技能层面把握教学技能，智慧技能介入程度低，对“为什么需要这样做”的思考偏少或者思考不到位；成熟期的教师既知道“怎样做”，也知道“为什么需要这样做”，属于从能力层面把握教学技能。具有娴熟教学技能的成熟期教师，其课堂教学往往严谨有序，张弛适度，生动活泼，遇到偶发事件能从容不迫，应付自如。
　　可见，教师入职前与入职后的教学技能培养需要统筹规划。
　　
　　2　从高校学前教育专业课程设置现状审视
　　目前，学前教育专业本科普遍开设知识型课程，强调基本素养教育，重视对学生的公民素养、教师素养、幼儿园教师素养的培养，但存在实践课程被边缘化，远离教学现场，忽视基本专业技能，特别是教学技能培养的问题。学前教育专业专科则存在总学时少，理论课程偏重且时间相对集中。对实践教学重视不够等问题，而且其所强调的专业能力基本集中在职业技能层面，而非教学技能。学前教育专业专科生虽然普遍拥有较好的音乐、美术、舞蹈技能，但实施教学影响的技能，即教学技能比较缺乏。许多幼儿园管理者在招聘应届毕业生时常常提到，“本科生理论素养好，但不实用，

幼儿园需要的是有实际带班能力的教师”“专科生专业技能要比本科生好，但整体的教学能力偏弱”。很显然，职前培养的课程设置与幼儿园对教师能力的需求不衔接，职前培养的课程设置在很大程度上忽视了幼儿园的需求。学前教育专业课程设置上的偏差使得毕业生不能很好地适应学前教育事业发展对幼儿园教师专业成长的要求，具体体现为初入职教师在面对幼儿时的“示弱”和“缺少底气”，这是导致新教师职业自信偏低的重要原因。这也正是幼儿园教师教学技能职前培养缺失带来的负面效应。
　　
　　3　从幼儿园教师现实的教育工作状况审视
　　幼儿园教师现实的教育工作状况是考察教学技能培养必要性的重要根据。众所周知，幼儿园教育要尊重儿童。鼓励儿童探究。教师要起到支持、帮助儿童探究、学习的作用。游戏是儿童主要的活动。但是，在形形色色幼教“改革”浪潮的冲击下，很多幼儿园教师往往谈“课”色变。究其原因，是没有从儿童发展的视角来研究教学的意义，没有将教师的教与儿童的学统筹起来加以思考。探究应该是儿童学习、成长的重要方式。但如果不借助教师有效的教，儿童在知识、技能的获得与发展上将大大延缓。教和学应是互相影响和互相促进的，教学相长。
　　儿童能力的发展、学习与探究兴趣的生成与深化、习惯的养成等都需要方法、技艺以及知识的支持。以艺术教育为例。《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出儿童要“能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动”。其中，“自己喜欢的方式”就是指儿童通过学习获得艺术表现的手段、方法。虽然艺术教育的终极追求是儿童自主的艺术表现意识和能力的发展，但从目标阐释上看，必要的艺术表现手段和方法的掌握是重要的基础。而事实上，儿童艺术表现手段、方法以及相关知识的掌握需要借助教师有效的教学来获得。可以这样认为。在各个领域的教育中，教师有效的教学将对儿童的发展起到积极的推动作用。因此，《全国幼儿园教师专业标准(讨论稿)》明确指出，掌握教学技能是合格幼儿园教师的基本要求。
　　我们以为，从教师专业能力发展、高校学前教育专业课程设置以及幼儿园教学价值定位视角分析，幼儿园教师教学技能职前培养具有积极的现实意义。有必要探究幼儿园教师教学技能的职前培养路径，为教师的专业成长做好铺垫。
　　
　　三、幼儿园教师教学技能职前培养路径
　　
　　1　确定并落实幼儿园教师教学技能的职前培养标准
　　根据上文对幼儿园教师教学技能概念的界定，教学技能应该包括教学设计、教学组织、教学反思等三方面。相应的，幼儿园教师教学技能的职前培养标准可从教学设计、教学组织、教学反思三个方面来建构，具体涉及语言、社会、健康、科学和艺术(美术与音乐)五大领域，实质上包含了对幼儿园教师在开展教育教学活动时怎样做、做得怎样、为什么这样做等问题的思考与实践。教学设计、教学组织和教学反思中又各自包含不同层面与功用的教学技能。
　　职前培养标准一般可包括共性标准与个性标准两个层面。共性标准是指在教学设计、教学组织与教学反思中，对五大领域中具有共性的内容进行统整，构建通用的教学技能标准。个性标准是对共性标准的补充，具体是指针对某个领域的独特方面所制订的标准。
　　考核是高校学前教育专业教学技能标准落实的关键环节。结合学前教育专业理论课程学习与教学实习的具体情况，教学设计与教学组织的考核一般可通过幼儿园教育实践、各类竞赛活动或单独考核完成，教学反思则可以通过单独考核的方式进行。
　　
　　2　调整学前教育专业领域课程教学大纲
　　幼儿园教学活动设计、组织与反思三方面教学技能的培养需要作为一个整体进行规划。学前教育专业领域课程教学与上述教学技能直接相关。因此，领域课程教学大纲、领域课程教学方式与方法、领域课程考核内容与方式等需要强调实践取向，进行大胆改革。
　　从学前教育专业课程设置的视角看，各个领域课程的教学目标，与领域课程教学相关的儿童特点，幼儿园领域教学活动的设计、组织与反思应成为学前教育专业领域课程教学大纲的基本内容。领域课程教学一般分为领域理论教学与实践教学两部分。传统的领域课程教学更倾向于理论教学，相对忽视实践教学。这对学前教育专业学生的教学技能培养是不利的。我们认为，在制订领域课程的教学大纲时，理论教学与实践教学的学时比例宜为1：1。
　　在领域课程教学方式上，案例式教学法值得提倡。教师可以从对相应主题的理解与处理、活动方案设计、模拟课堂教学、进行教学反思与评价四个方面入手，引导学生动手、动脑、动嘴，引导学生体验幼儿园领域教学过程，为今后进入实际教学情境做好准备。
　　在领域课程考核方面，可以采用平时作业与期末开卷考试相结合的方式完成对学生有关领域课程理论知识部分的成绩核定。领域课程实践教学内容的考核则可以在教学技能达标考核中完成。
　　
　　3　开发多元化的教学技能实训形式
　　与教学现场紧密联系的多样化的实践教学形式可以帮助学生提高教学技能。常用的教学技能实训形式包括课堂与现场实训，分散与集中见、实习，媒体观摩与现场观摩，教学技能比武等。
　　课堂与现场实训一般结合某个特定的教学专题开展，可以包括活动设计练习、课堂评说练习以及教学反思练习等。现场实训是课堂练习的延伸，学生需要参与幼儿园教学现场，设计并实施教学活动，活动后还需进行反思。
　　分散与集中见、实习一般是针对现场实训而言的。分散见、实习可以保证学生在相当长一段时间内相对连续地到幼儿园观摩与实践。集中见、实习则便于学生将在长期分散见、实习中获得的经验在一段完整的教学周期中(3～4周)加以运用并接受实践检验。
　　媒体观摩是指通过即时的多媒体网络互动平台与非即时的教学光盘等来观摩教学活动，不受或较少受场地限制。现场观摩则强调教学的现场感，学生可以少受或者不受媒体拍摄角度的影响。观摩形式可以多样化，包括学生与幼儿园教师同时开课、学生单独开课、幼儿园教师单独示范开课等。可以结合学生实践学习的不同阶段组织侧重点不同的现场教学观摩活动。不管是媒体观摩还是现场观摩，都强调学生以旁观者的身份考察幼儿园教学活动的实施，可以为学生提供课堂讨论与评析的丰富素材。
　　教学技能比武是实践教学的拓展，旨在形成以赛带练的教学技能实训氛围，充实校园文化内涵。
　　在教学技能实训时间的安排上，课堂实训与媒体观摩一般利用相关领域课程的学时开展，其他形式的实训则可以安排在特定的专业实践时间完成。
　　
　　4　建构教学技能职前培养的实践共同体
　　建构教学技能职前培养的实践共同体是指由高校学前教育专业教师、幼儿园教师以及幼儿园管理者组成团队，共同制订并实施教学技能职前培养计划，共同促进学前教育专业学生教学技能的提高。良好的实践共同体具有突出的专业性，能引发强烈的归属感，成员间信息交流也比较顺畅。

构建实践共同体旨在追求幼儿园教师职前与职后教学技能培养的有效对接。
　　目前，对学前教育专业学生教学技能的培养责任几乎都由培养方承担，即由高校学前教育专业在进行单方摸索，没有形成真正的实践共同体。我们认为，可以由高校学前教育专业牵头组建实验幼儿园协会，以多维交流的方式组织协会活动。具体的实践形式有建设实践指导教师团队与实践教学基地，形成实践指导教师培训与对话机制等，以便将高校学前教育专业教学技能的培养与幼儿园的实际需要进行整合。
　　实践指导教师团队由有经验且有指导能力的幼儿园教师、高校学前教育专业负责教授课程与活动设计类内容的教师组成，以幼儿园教师为主体，以合作的方式对学生的教学实践进行指导。实践教学基地一般设在实验幼儿园协会中的各个幼儿园。建立实践指导教师培训与对话机制意在最大程度地发挥高校与幼儿园各自的优势，在学生教学技能培养与幼儿园实践指导教师自身专业能力发展方面互相促进，以确保实践共同体的稳定发展。
　　
　　5　实施量质并重的合格性评价
　　幼儿园教师在入职前应该具有怎样的教学技能，高校学前教育专业的课程设置能否有效帮助学生达到相应的教学技能水准，都需要监控。监控的实质是以有效的评估方式对学生的教学技能水平进行认定。我们认为，对高校学前教育专业的学生而言，应进行合格性评价，而非选优性评价。
　　教学技能的掌握需要外力的推动，也需要个体内应力的诱发。对教学技能职前培养的评价既要有结果性的考核评价，也要对学生为达到考核指标而进行的努力进行过程性评估。对教学技能的追求没有最好只有更好，所以教学技能培养的核心追求应该是有效引导学生重视教学技能的自我提升。基于这样的思考，在实践中通常可以借助形成性评价与结果性评价建构评价体系。
　　形成性评价侧重记录学生在不同实践训练环节所作的努力，通常是对学生有没有开展某项教学技能训练以及训练量的统计。评价的手段可以多样化，通常以班级为单位进行统计。浙江师范大学杭州幼儿师范学院制定的学前教育专业学生实践作业一览表可供借鉴。建构数字化的互动式网络评价系统，有利于促进学生的自我管理。学生可以上传自己的实践作品，如实践日志、活动设计、区角设计等，也可以在线提出疑问，由教师解答。幼儿园实践指导教师和高校的指导教师可以根据培养计划，每学期分别对学生在实践中的教学技能表现、规定提交的书面作业完成情况进行评分。
　　结果性评价侧重对学生教学设计、教学组织、教学反思三方面能力的阶段性考核，通常是对教学技能水平的质性评定。
　　总之，通过有效路径进行教学技能职前培养，有助于高校学前专业毕业生在成为幼儿园新教师时顺利转变角色，为其专业能力的迅速发展创造有利条件，也有助于幼儿园教育质量的提高。

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