课程教学效果评价还是教师教学水平评价

来源:用户上传      作者: 张慎霞

　　【摘要】评估的定位与目的决定评估的内容与方法，也影响评估结果的使用。应从教学输出的角度把教师教学质量评价定位在评估课程的教学效果而非教师个人的教学水平。保证评价结果真实可信，最重要的是从评估内容及测评权重上优化指标设置的科学性，建立适应不同评价主体、针对不同课程及任课教师的分类指标体系。公开发布评估结果才能使其发挥应有的作用，而敢于公布评估结果的前提是其真实可信。
　　【关键词】教学质量评价；课程教学效果；教师教学水平；评估指标
　　【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）03―0061―03
　　
　　教师教学质量评价是高校内部教学质量监控的重要内容，是保障教学质量的重要手段。人们在肯定其积极作用的同时，对其定位的准确性、评价指标的科学性、评价结果的真实性、结果使用的合理性等问题也产生了质疑。重新审视这些问题，更新观念，找准定位，完善评估指标，合理使用评估结果，是我们面临的紧迫任务。
　　
　　一 从教学输出的角度把教师教学质量评价定位在评估课程的教学效果而非教师个人的教学水平
　　
　　教师教学质量评价是高校做得较成熟的一项质量监控工作。但是，目前的教师教学质量评价却陷入困境，最主要的表现是评价结果失真。例如，包括山东理工大学在内的一些高校教师课堂教学质量评价的优秀率都接近90%，甚至在90%以上。显然，这与教师及学生的感受相矛盾，也不符合我国高等教育教学质量的实际状况。广州大学做过这方面的调查，结果发现，“只有12.4%的学生对教师课堂教学水平表示‘很满意’，77%的学生认为‘比较满意’，表示‘不满意’和‘很不满意’的学生分别为17%和9.3%。”[1]而“近两个学期学生对教师课堂教学质量网上评价被评为‘优’的教师却占受评教师总数的90%以上。”[2]这样的评价结果无论是对学校的宏观决策还是教师的职业发展都失去了意义。
　　评价失真的原因是多方面的，从根源上看是由评估的定位与目的决定的。把教师教学质量评价定位在评估教师个人的教学水平而不是课程的教学效果，对授课教师而言，自然非常看重评估结果，因为它代表自己的教学能力与水平，况且还与后续的奖励、晋升等挂钩。因此出现一些教师不愿严格要求学生，甚至刻意讨好学生是可以理解的。对学生而言，由于评价与自己的学习效果等关切的问题不直接相关，因此评价的积极性不高，认真的程度也不够。如果学校为保证评价率而制定相应的措施，比如，参与评价与选修课程挂钩，与查阅考试成绩挂钩等等，一些学生甚至请同学代劳了事，而且他们也不想苛求或难为老师。如此一来，教师的评价分数就一路飙升。以我校为例，2000年以前，我校教师教学质量评价优秀率在10%-15%，2010年优秀率已达到89%。评估的定位决定评估的内容及测评权重。定位于评估课程教学效果或教师教学水平会导致不同的评估指标。
　　教师所授课程的教学效果与教师个人教学水平是两个既相互联系又相互区别的概念。教师的教学水平主要是由教师的学科知识水平、组织表达能力、教学方法和手段、教学态度及敬业精神等个人因素决定的；课程的教学效果除受教师教学水平影响外，还受学生的学习态度、学习基础、学习能力、学生对课程的兴趣、课程的性质、教学环境等多种因素影响。无论是从评估的内容还是评估结果的使用上考察，我国高校教师教学质量评价都更像是对教师个人教学水平的评价而不是教学质量的评价。大家都熟悉《普通高等学校本科教学工作水平评估（试行）专家听课评价表》，表中的评价内容共有10项：①讲课有热情，精神饱满；②讲课有感染力，能吸引学生的注意力；③对问题的阐述深入浅出，有启发性；④对问题的阐述简练准确，重点突出，思路清晰；⑤对课程内容娴熟，运用自如；⑥讲述内容充实，信息量大；⑦教学内容能反映或联系学科发展的新思想，新概念，新成果；⑧能给予学生思考、联想、创新的启迪；⑨能调动学生情绪，课堂气氛活跃；⑩能有效地利用各种教学媒体。作为一个专家，通过听取教师的一堂课，他能够获得哪些信息，可以作出那些判断，这一评价表是最好的说明。这一评价表所设计的评价内容是经过仔细推敲和斟酌，是非常科学和规范的。正因为如此，许多高校都以此作为学校领导、督导和同行评价的“专家用表”。一些学校还以此为蓝本，沿这种思路进行修订后，作为教师教学质量评价的“学生用表”。不管作为“专家用表”它有多科学规范，逐条阅读其评价内容后就会发现：每一条都是指向教师的，都是评价授课教师的教学水平。
　　目前的教学质量评价多是从输入的角度对教学条件和过程的评价。冷余生认为，以往的教学评价，无论是教育部组织的“高等学校本科教学工作水平评估”和社会某些民间机构发布的大学排名，还是许多高校开展的以课堂教学质量评价为主要内容的教学质量监控工作，从性质上讲，皆属于过程与条件的评价，而不是高等教育质量的评价。[3]当然，高水平的师资、好的生源、充足的投入、良好的教学环境与条件是提高教学质量的前提和保证，但对教学条件和教学过程的评价不是真正意义上的教学质量评价。从教学输出的角度对教学质量进行评估是高等教育教学质量评价的发展趋势。刘献君认为，“教育过程是由教育输入(教育资源与生源)、教育过程(教学计划、教学管理、教师管理、质量控制制度)、教育输出(学生成长、人才质量、毕业生就业与专业表现)三个方面组成，今后的评估内容的选择更应重视教育输出，如学生成长、人才质量、毕业生就业与专业表现等方面。”[4] 把教学质量评价定位在评估课程的教学效果而非教师的教学水平，不仅回归了教学质量评价的本意，而且符合现代高等教育质量保障方式从条件输入评估转向成果产出评估的趋势。
　　我们可以从不同的层面上考察高校教育教学输出成果。面对社会学校最终输出的是毕业生；面对学生学校输出的是“课程”（指培养方案上的所有教学任务，可称为广义的“课程”）。当然，还可以从其它层面上考察高校教育教学输出，在此不做阐释。目前高校对课程教学效果的评价一般从两个方面进行：一方面考核学生的课程学习成果，另一方面评估教师的教学效果。如前所述，评估教师的教学效果采用了教师教学质量评价的方式，倾向于评估教师个人的教学水平。应转变观念，从教与学等多方面整体上评估课程的教学效果。
　　评估指向课程还是指向教师体现着不同的评估定位和价值取向，直接影响评价指标的内容。评价结果是否真实有效关键在于评价指标是否科学、规范。
　　
　　二 建立适应不同评估主体、针对不同课程及授课教师的分类指标体系
　　
　　既然评价定位在评估课程的教学效果，评价指标的内容就应涉及教师教、学生学、教学环境与条件等影响教学效果的多种因素。从时间跨度上，既包括授课前教师的备课、学生的预习，也包括直接授课过程，还包括课后老师的辅导、答疑、批改作业等以及学生的复习、提高、创新等等。当然，这些评估内容的涉及面较广，时间跨度也较大，需要不同的评估主体共同完成。除此之外，指标的设计应尽量考虑以下几个方面的要求。
　　1 针对不同的评估主体，设计不同的评估指标
　　课程教学效果的评估主体一般由督导专家、同行教师、领导、学生几方面的人员组成，有的学校还包括任课教师自评。这些人员基本可分为两类，即专家与学生。因此至少要分别设计专家用的评估指标和学生用的评估指标。任课教师比一般专家更了解整个教学过程的情况和学生的学习状况，如果进行授课教师自评，还需单独设计自评用的评估指标。

　　针对不同的评估主体，指标涉及的内容、各项内容的权重、语言的表达方式都要有所区别。从科学性上讲，课程教学效果的评估指标涉及的内容至少包括教与学的态度、授课内容、教与学的方法和手段、教学效果四个方面。专家在授课内容、教学方法和手段两个方面最有发言权，而学生在教与学的态度、教学效果方面更有体会。所以在指标内容的设计上，专家和学生用的指标体系应各有侧重。指标各项内容的权重要体现学校的导向。有的学校更强调教学规范，有的学校更注重创新人才培养，等等。但是不管导向是什么，评价主体较难判断的内容，权重不能大；评价主体不能判断的内容，绝不要设计到指标中。例如，学生可以评估教与学的全过程，但对授课内容是否符合教学大纲、老师讲课概念是否正确、重点难点是否突出、是否融入学科前沿知识等是不能判断的（比如，教育部评估专家用的听课评价表中的④⑦⑩条）。同样道理，尽管专家通过听课、座谈、检查教学资料等方法能了解一些教师与学生交流与沟通的情况，包括辅导、答疑、谈心等，但很难判断教师是否真正关心学生、也不好判断学生的收获大小。如果把这些内容设计到学生或专家用的指标中，只会降低评估结果的真实性。此外，学生用的评估指标在语言表述上要通俗易懂，贴近学生，指向明确，内涵清晰，而且条目具有可观察性。避免高度概括和抽象的表述，如“教学方法灵活多样，合理使用多媒体等多种教学手段”，这对学生而言指向不明，内涵不清，不符合学生的认识和理解水平。自然，学生很难作出判断。
　　2 针对不同性质和特点的课程，设计不同的评估指标
　　课程所属的学科专业不一、课程的性质不同，教学目标和要求就不同，对各类课程的评估指标也应有所区分。例如，理工类课程更强调逻辑推导能力和实验动手能力，文科类课程则更强调思维表达和应对社会关系的能力。公共基础课、专业基础课更多的注重基本理论和基本知识的掌握，专业课则更注重吸收新知识、新技术。一般理论课、实践类课程、艺体类课程都有不同的侧重点和具体要求。因此，应该根据课程的性质和特点制定不同类型的评估指标。
　　理论上讲，类别分得越仔细，指标相对就越科学，但实际测量、数据统计处理的难度也会增大。我国部分高校已经开始探索多样化的评估指标，例如设计了针对一般理论课、双语课、体育课、艺术类课程、实验课等的不同评估量表。整体上讲，目前我国高校在这方面的工作做得还不细致。国外一些高校成熟的做法和经验值得我们借鉴。例如“美国著名大学通常首先在学校层面制定教学评价的一般性指南，确定出对教师教学的基本要求，然后各院(系)再根据自身专业的特点，编制出符合学科教学实际的评价工具。”[5] 一些著名大学，如“哈佛大学、麻省理工学院、加州理工学院、斯坦福大学等学校在这方面做得尤为突出，不仅每个学院的评价表格不同，而且其中每一个专业的评价项目也不尽相同。”[6]
　　3 针对不同的教师，设计不同的评估指标
　　评估指标的设计除考虑评估的主体不同、课程的性质不同外，还应考虑到教师的分类。教师在不同的职业发展阶段，面临不同的任务，经历与经验也不同，因此对助教、讲师、副教授、教授的要求也应有所不同。例如，教育部评估专家用的听课评价表中的第⑦⑧条涉及到教师的学术研究水平，这两个条目对讲师和教授的要求应有所区别。再如，课后辅导、答疑、批作业等等，对教授和讲师的要求也要根据实际情况而定，因为有的学校为教授安排了助教。因此指标内容及所占权重的设计还应考虑到教师的分类。当然，学校可以考虑到教师职称的不同而制定分类的评估指标体系，但在实际评估时不必强制性地把技术职称不同的教师与分类评估指标一一对应，可以允许教师根据自己的具体情况进行选择。
　　制定评估指标时，要考虑到不同的评估主体、不同的评估课程、不同的授课教师。而且定量评估与定性评估要相结合。制定过程要有师生的充分参与，不能由学校领导、教学管理部门、个别专家说了算。只有经过与师生的充分沟通和协商，达成共识，评估指标才会更加科学、合理，教师和学生才有评估的积极性，评估结果也才能得到大家的认可。
　　
　　三 合理使用评估结果
　　
　　评估的定位与目的决定评估的内容与方法，也影响评估结果的使用。因为许多高校把教师教学质量评价定位在评估教师个人的教学水平，因此评估结果与教师的教学荣誉、职称晋升、年终奖金等各种利益挂钩。为便于排序和比较，只统计定量评估的分数，而忽视定性评估。为了增加区分度，有的学校把评估分数精确到小数点后两位。分数也被当作教师的隐私而保密，教师只知道本人评分，只有被奖励或被惩罚的教师才能估计出自己大概的排序位置。学生不知道所有教师的评价情况。因为评价针对的是教师，学校采取了这种保护教师的办法，但却失去了评价的意义和应有的作用。
　　定位于评估课程教学效果的评价结果，应该公开发布。这样至少会有以下三个方面的用途：第一，作为学校判断教学基本状况、估测教学质量、改善教学管理、优化决策的依据。从学校层面上讲，评估的目的就是为了加强教学监控与管理，发现问题、改进工作，从而提高教学质量。第二，作为教师判定自己的教学优势与缺陷，优化教学方案的依据。特别是定性评估中学生和专家的意见和建议，可以帮助教师查找问题，改进教学，同时发现自己的优势，逐步形成自己的教学风格与特色。第三，作为学生选课的参考。理论上讲，学生通过自己的参与，帮助学校监控教学质量，也是在维护自己的利益。但由于学生对评估结果并不知情，因此他们对评估活动并不积极主动。其实在国外，许多高校会把课程评估结果编印成册，存放在图书馆，供学生和教师查阅。现在也放在网上供大家查阅。学生可参阅课程质量评估来选择课程，选择适合自己风格的教师。我们也可借鉴这种做法。当然，首先需要把评估结果向学生公布。学生不知情实际上是没有向最大的评估主体反馈评估结果。敢于公开发布评估结果的前提是评估结果真实可信，也只有真实可信的评估结果才能有这些作用。
　　
　　参考文献
　　[1][2] 黄晓兵,韩磊磊.大学生参与课堂教学质量网上评价状况实证分析[J].高教发展与评估,2010,26(1):38,40.
　　[3] 冷余生.从质量争议看高等教育质量评价的现状和任务[J].高等教育研究,2007,28(3):24.
　　[4] 刘献君.关于建设我国高等教育质量保证体系的若干思考[J].高等教育研究,2008, 29(7):3.
　　[5][6] 李静,孙昌盛.美国高校教学质量评价指标体系的特点及启示[J].黑龙江高教研究,2009,(11): 97.
　　
　　Evaluation of Curriculum Teaching Effect or Appraisal of Teacher’s Teaching Level
　　――Thoughts on Reform and Improvement of Teaching Quality Evaluation in Universities and Colleges
　　ZHANG Shen-xia
　　(Academic Affairs Office, Shandong University of Technology, Zibo, Shandong 255049, China)
　　Abstract: The localization and goal of evaluation decide its content and method, and also affect the use of the evaluation result. Viewed as a sort of teaching output, teaching quality evaluation should be located as an evaluation of curriculum teaching effect rather than an appraisal of teacher’s personal teaching level. To guarantee the evaluation’s result authentic and credible, the most important task is to optimize the quality index and establish scientific classified evaluation systems for different evaluating subjects, different curricula and different classroom teachers. Public release of the result enables the evaluation to play its due role, while the precondition of release lies in the trueness and credibleness of the result.
　　Keywords: teaching quality evaluation; curriculum teaching effect; teacher’s teaching level; evaluation index

转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-954336.htm