大学英语精读课堂教学新模式探究
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作者: 贺剑瑜
摘要: 大学英语精读课历来是学生的主干基础课程,在传统教学模式下,学生很难提高其自主学习能力、发散性思维能力和创新能力,学生学到的是“哑巴英语”。本文对目前大学英语课堂精读教学模式作以调查和分析,并针对现存的问题进行英语课堂设计,结合教学实践提出了新的有效的课堂教学模式,旨在更有效地提高英语教学质量。
关键词: 大学英语课堂精读课堂教学新模式
1.引言
现今在许多情况下,英语水平已成为衡量一个人综合素质不可或缺的方面,熟练掌握和轻松应用所学英语已成为全国在校大学生的重要而迫切的任务(李荫华,2004)。然而,高校英语教学效果并不尽如人意,大学生实际运用英语的能力和水平与社会的实际需要还有相当差距。本文拟对当前高校大学英语精读课堂教学模式作以调查和分析,并结合教学实践探讨现存的问题,提出课堂教学新模式,以期使学生的英语水平得到切实的提高。
2.大学英语精读课堂现有教学模式
通过对目前高校大学英语精读课教学的认真了解和对学生反馈信息的分析,笔者认为当前大学英语精读课教学中传统教学模式在英语教学中依然占据的主导地位,这主要表现在以下几个方面。
2.1学生练习的时间和机会少
一方面,大学英语教学的时间一般为每周大多是6到8节,每节课50分钟,要在这段时间中完成一个单元的教学任务,剩余的可供学生运用的时间非常有限。另一方面,大学英语教学多是大班教学,学生多在50到60人左右,这样每个学生真正在课堂上练习的机会就微乎其微了。由于课堂教学时间的有限性和教学资源的匮乏,在无法改变上述状况的条件下提高学生的口语表达能力对大学英语精读教师来说是一个不少的挑战。
2.2教师对学生的了解有限
根据个人的观察及对其他大学英语教师的了解,笔者认为教师对学生缺乏足够的了解是一个普遍存在的问题。这源于以下几个方面:首先,传统的观念中,师生的交往主要是以知识为纽带。课堂教学以知识传授为主,对学生的情感缺少足够的考虑,也几乎很少有机会得到学生反馈的信息。其次,河南高校新校区的建设客观上限定了师生的交流。住于老区的教师与生活于新区的学生只有在课间休息时才有真正交流的机会。另外,大多数英语教师较多的课时量和学生在第一、二学年紧凑的课时安排也限制了师生的课外交流。
2.3以学生为中心的教学理念未能真正得到贯彻
目前的大学英语精读课堂教学中,教师是课堂教学的中心,是理性的代言人,学生是被动的接受者,以学生为中心的教学理念未能真正得到贯彻。许多教师把传输课本上的知识给学生视为己任,学生把消化、理解教师所授内容作为自己的主要任务。由于教学过程中对教师和课本权威性的过分强调,由于一味倡导理解的标准性和答案的唯一性,由于学习共同体之间学习实践活动的缺失,英语学习变成了单纯的记忆单词、语法及练习答案,割裂了学生新旧“图式”在知识建构中的联系,妨碍了学习在具体情境中广泛而灵活的迁移,忽视了学生学习的能动性、主动性和协作性,淡化了对学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观的培养。
3.课堂教学新模式下的英语教学设计
根据目前大学英语精读课堂上存在的问题,并结合英语教学的特点和学生的实际情况,笔者将英语课堂教学分为学生预习阶段、导入阶段、理解提升阶段和实践应用等四个环节,并分别采用任务型学习模式、情境型学习模式、协作型学习模式和探索型学习模式等四种教学模式。其中,预习阶段要求学生在课外完成,其他三个阶段在课堂中进行。
3.1任务型学习模式――预习阶段
学生是学习的主体,是认知和信息加工的主体,是知识意义的主动建构者,教师对学生的意义建构只起帮助和促进的作用。在这一过程中,教师要重视课前预习,明确要求学生在课前独立查阅生词和词组。在理解文章的主要内容的基础上,标出文中出现的难句和疑点,理解文章的结构特征,对作者所提观点提出自己的见解。并主动查询与文章相关的文化、地理、历史知识等。如果没有这些基础知识的架构,课文学习则对学生、尤其是理科班的学生具有一定的挑战性。教师也可以在课前预留一些指导性的预习问题,这样可以让学生先于教师的引导而自主地在头脑中与已有的经验建立联系,并因此建构知识。
3.2情境型学习模式――导入阶段
由于英语教学内容的抽象和存在过多的理性,因此,在这一阶段教师要适时引入新鲜的背景材料,创设丰富多彩的情景,让学生置身于模拟的真实英语环境中充满热情和兴趣地学习。如果在多媒体网络教室环境下,教师可以利用先进的网络技术根据文章所需创设真实的学习情景,把具体事物形象的展现在学生面前。以与学习主题密切相关的问题作为学习的中心内容,让学生独立分析探索,由教师启发引导。使学生从课堂教学的“局外人”变成了课堂学习的“剧中人”,这不但易于激发学生的学习兴趣和积极参与,更能使学生在解决真实的问题中建构自己的知识,提升自身的认识,也便于教师引导学生的价值观念走向(David,Jonassen,1995)。
3.3协作型学习模式――理解提升阶段
在这一阶段,教师不是根据自己的主观愿望向学生灌输知识,而是根据学生对所提问题的回答的分析,用精练的语言准确地提示教学内容的本质特征和知识间的内在联系,潜移默化地影响学生运用已有的知识同化新知识,将新知识纳入自己的认知体系。同时,教师根据教材内容和学生的认知水平,提出一系列启发性的问题,引导学生协作学习。在这一过程中,学习共同体各成员之间合理分工、明确责任,小组活动在相互依赖的基础上进行探索。教师、学生与所有共同体成员畅谈彼此的见解和观点,质疑问难,并根据由此而衍生的问题进行新一轮探索。
通过学生的分析理解和思辨,不仅可以激起小组成员的探索欲,更易于卓而不凡见解的迸发,从而使学生更好地了解文章内容和作者的观点。就实效而言,它远胜于教师个人在讲台上单枪匹马地孜孜分析和挥洒讲解。在这一环节中,课堂上协作学习任务的设计与实施要遵循以下四点:第一,在篇章关键处设置疑问,问题的解决须能促进对整篇文章的理解;第二,问题难度适当,留足够时间准备;第三,教师参与合作,提供必要帮助;第四,给学生施加一定的压力,使其积极参与。
3.4探索型学习模式――实践应用阶段
布鲁纳(1963)认为掌握学科结构的基本态度或方法是探索和发现。语言的教学过程实际上是学生在教师引导下,利用教师或教材提供的材料主动进行学习,探索自我发现的过程。这是一个积极体验的过程,是一种非程序式、非事先设定的活动,它促使学生在原有的知识结构基础上进行分析和思考,去探索和建构语言的意义,从而建构对语言新的理解。
在这一阶段,教师应围绕主题开展教学,将重点放在探究和论述主题的深层次意义的建构上,创造一个有利于问题解决的、丰富的、有意义的学习情境。也可以延伸课堂教学,组织英语茶座、“分享”经历小型报告会、口头即兴演讲、模拟讨论会等活动。
4.结语
通过教学实践,学生参与课堂教学的学习兴趣增加,课堂参与意识更强,自我表达能力有了较大的提升。同时,由于师生互动的机会增加,师生的沟通与交流明显增多,师生关系的改善反过来促进了教学的顺利开展。这些都有助于克服传统教学模式中存在的不足,然而,在新教学模式指导下的英语教学还存在一些问题,如它对学生自主性有着较高的要求,同时也要求多媒体网络技术的广泛应用。
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