让学生在质疑中学会阅读

来源:用户上传      作者: 毕金艳

　　多数语文教师在阅读教学中，都有这样的体会，为了在有限的时间里完成每篇文章的字、词、内容、结构、问题特点、写法特色、中心主旨乃至作家作品，这么多的教学任务，整节课不得不教师讲，学生听，甚至教师提出问题也只能自问自答，包办代替，没有给学生充足的空间、时间让他们发问探究。殊不知，学生不能发现问题、不能解决问题，才是真正的低效；把学生当成接受知识的容器，才是不明智之举。这种一味地把老师的问题、思路强加于学生，而忽略几十个学生的做法，会扼杀学生的个性思想。因而，笔者认为语文阅读教学中应鼓励学生质疑，还学生课堂质疑的权利。把学生的疑问、思想浮出水面，从而让他们自主地悠然地表达自己富有个性的思想，调动学生探索的积极性，真正提升其语文素质。
　　那么如何让学生在语文学习中更好地行使质疑的权利呢？我想，不妨从下面几个方面尝试一下。
　　
　　一、教师必须更新观念
　　
　　布鲁纳认为：在教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境。所以，让学生能大胆冲破迷信权威或固执己见的思想牢笼，有自己的阅读个性和质疑权利，才能放飞学生的思想，激励学生充满主动的探究热情。因而，教师要重新确立自己的课堂地位和工作角度，涉及到教师开始退出课堂主角，而成为学生的合作者，鼓励者和引导者的角色转换。
　　1.培养学生的质疑能力是新课标的要求。
　　《初中语文课程标准》分阶段目标（7-9年级）阅读一项明确指出：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”而《基础教育课程改革纲要》（试行）中也指出：“……注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”可见具有质疑能力是学生应该达到的一项学习目标。
　　2.培养学生的质疑能力是主体性教学的手段。
　　主体性教学强调教学应有“以促进人的发展为宗旨的教学目标”，它“在教育中应注重培养和发展人的主体性”，并认为“人的主体性素质是现代社会人的核心素质”。以学生为主体，让学生生动、活泼、主动地得到发展，是素质教育的灵魂，离开学生的主体性，语文教育活动将一事无成。在语文教学中培养学生的质疑能力，让其主动自觉地去发现问题，解决问题，不失为发挥学生主体作用的一种好方法。
　　3.培养学生的质疑能力是学生阅读的需要。
　　从阅读心理学角度来说，学生提出问题是有价值的。它的最大的价值就是有助于理解本身。辛格认为，积极的理解包括用问题来对课文进行反应，并在随后的阅读中去寻求对于这些问题的回答。因此，学生提出问题比回答教师提出的问题更为有效。柯林斯也认为，许多时候理解的失败，实际上乃是由于不能提出适当的问题。所以，培养质疑能力可以更快地提高学生的阅读理解水平。
　　4.培养学生的质疑能力是互动性原则的体现。
　　美国心理学家布鲁纳认为，现代教学中教师应与学生合作并积极倡导发现问题，努力使学生用自己的思想来获取知识，培养技能。《初中语文课程标准》中说，语文教育应在师生平等对话的过程中进行，教师是学习活动的组织者和引导者。因此，要培养学生的质疑能力，搭建师生对话的平台，让课堂成为师生互疑共学的场所，真正做到师生互动。
　　
　　二、鼓励学生提问
　　
　　宁鸿彬老师的“三个不、三个欢迎、三个允许”的做法是很有道理的。他提倡独立思考，让学生破除迷信，即：不迷信古人，不迷信名家，不迷信老师；而让学生独立思考，则实行“三个欢迎”――欢迎质疑，欢迎发表与教材不同的见解，欢迎发表与老师不同的见解；而要做到这些，则必须理解学生，因此要求老师做到“三个允许”，即：允许说错做错，允许改变观点，允许保留意见。
　　这些观点确实行之有效，教师要鼓励学生多质疑，就要努力创设一种平等融洽的学习氛围，让学生主动地学习知识。当学生踊跃地发表独立的见解时，教师与同学们一起投去赞许的目光；当学生大胆地对名篇提出不同的看法、向教师表达自己的意见时，教师与同学们报以热烈的掌声；当学生提出一些有质量的问题时，教师不仅组织讨论，而且张贴示范。皮格马利翁效应告诉我们：对学生期望越高，学生成功的机率就越大，教师的信任可以化作进步的动力。相反，冷嘲热讽、不恰当措辞则会扼杀学生的上进心。对学生提出的幼稚、古怪的问题，教师不能横加指责，一定要持宽容态度，要允许学生出错、允许改正、允许保留，欢迎质疑。惟有如此，学生才愿意质疑，敢于质疑。
　　
　　三、指导质疑的方法
　　
　　教师要善于诱导学生对文本内容、结构、语言及教师提供的信息进行深入的个性化思考，提出自己的不解之惑或不同之见。
　　1.从直观的文章内容着眼。
　　文本内容的理解可包括对字、词、句、段的理解，也包括对文章表现主题和思想感情的理解，培养学生质疑，就从这些最基本的直观可感的内容入手，他们不难学会。
　　记得在教《孔乙己》一文中，当学生读到“孔乙己大概的确是死了”这句话时，有很多同学都注意了这句话中“大概”与“的确”两个词语的矛盾运用,由于这两个词的探究分析，又让同学们认识了孔乙己的死活是无人关心的，无人考证的，既反映了民众的麻木，社会的腐朽，更增添了孔乙己的悲剧色彩，这样对文章主旨的理解也便清晰了。
　　2.让学生关注文章的文眼。
　　文眼是指在文中起画龙点睛作用的词句或段。安设文眼是一种为文技巧，能使文章成为有核心、有思想的辐射源与内聚力，让学生发现它，再围绕它想出一连串的问题，这样有助于全篇的理解。
　　如《邹忌讽齐王纳谏》一文，抓住文眼“讽”字就可以让学生自己围绕它提出很多有价值的问题：为什么讽？怎么讽？讽的结果？再如《谈生命》一文中关键句“我不敢说生命是什么，我只说生命像什么？”便引导学生提出相关的问题：“是什么”与“像什么”意义有什么不同？作者认为生命像什么？这些问题也恰是牵一发而动全身的问题，如果是引导学生提出问题并得出自己的结论，与教师提问的意义相比，其差别是不言而喻的。
　　3.引导学生关注文章结构特色。
　　一些文章，作者在结构安排上可让读者生疑。
　　如《与朱元思书》一文开头总起句：“奇山异水，天下独绝。”可接下来文章先写水，再写山，学生只要关注结构安排，自然而然就生出疑问：为什么不先写山再写水照应开头？学生一经讨论便知写作顺序与作者的乘船相关，是由近及远的顺序使然。
　　引导学生关注结构上的为文特点，可使阅读与写作双丰收。学生掌握了文章的常见结构（如总分式、层递式、并列式、时序式等），在写作文时就会有所启示。

转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-985917.htm