合作学习环境下的多元化评价模式构建

来源:用户上传      作者: 何　敏

　　摘 要： 传统单一、静态的学习评价模式促学功能有限，它已成为合作学习中的一大瓶颈。为此，本文结合合作学习的特点，为构建一套多维动态评价适应合作学习的模式进行了探究。这种新模式在评价主体、评价标准及评价方式等方面实现了多元化，对教学过程既有静态的定性定量分析又有动态的描述性分析，而且能贯穿整个教学过程始终。
　　关键词： 合作学习 多元化评价模式 必要性
　　
　　1.合作学习
　　
　　合作学习（Cooperative Learning）是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。其具体操作模式为：将班级按一定原则划分为异质小组，以小组为单位设计、实施各种教学活动。对生生互动进行的创造性应用是其成功的关键。小组的划分可将教学活动延伸至课外，从而有效解决目前我国大学英语大班授课造成学生练习时间严重不足的难题，也符合当前教学模式改革的要求：“英语教学应朝着个性化学习，不受时间和地点限制的学习，自主式学习方向发展。”（张尧学2003）以生生互动为重心，以小组活动为主要形式的合作学习模式使浓厚的情意色彩贯穿于教学活动之中，满足了学生的归属感，提升了他们的自我效能感。小组的共同成功令学生尤其是基础差的学生体验到了可贵的成就感，进一步激发了其学习动机。
　　
　　2.构建新型评价模式的必要性
　　
　　合作学习以小组活动为依托，教学活动有将近60%的内容延伸到了课外。如果缺乏公平，合理的评价机制就无法对小组活动进行有效监督，单凭学生的自觉和兴趣难以保证小组活动长期的成功。而且如果不能定期得到中肯，并有一定激励作用的评价，学生的积极性就会逐渐受挫，导致小组活动最终失败。
　　传统评价模式在评价主体、评价标准、评价方式上与合作学习的矛盾是不言而喻的。首先，传统的以教师主观评价为主的知识性评价无法保证合作学习中学生的主体地位。其次，传统的教学评价强调的是常模参照评价，关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。这种竞争性评价的局限性在于：“成功”被简单等同于“高分”，而且被当作衡量学生优劣的唯一标准，没有将学生作为一个“全人”来评价。在这种评价模式下，“成功”的只可能是极少部分学生，而大多数学生则注定是学习的失败者。而且，个人分数的评定实质上就是强调学生之间的竞争，它与合作学习的根本原则相悖。最后，传统的静态，终结性评估对教学过程的描述不够，所起作用有限，很难同时完成“甄选”和“促学”的功能。因此，探索一套科学合理的评价模式就成为实施合作学习成功的关键。
　　目前，国内外教育评价改革的趋势为“发展型评价观”，强调过程性评价，关注学生的发展过程，采用多种评价方式观察、收集和评价学生的知识、技能、情感、态度，着重强调评价一个人的发展。（刘懿，2006）在这一趋势下，本文基于合作学习的特点提出了建立多元化评价模式的构想。
　　
　　3.多元化评价模式
　　
　　3.1多元化评价模式与传统模式的区别
　　
　　在评价主体中加入学习小组使小组表现与个人成绩直接挂钩是保证小组活动顺利进行的有效方式，而且小组表现每次都能以分数的形式量化出来，可以对小组成员起到反馈作用（backwash effect），它是合作学习精髓的集中体现。合作学习强调动态因素之间的合作性互动，并藉此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质。这种教学理论较之传统的教学理论更具情感色彩。在设定评价标准时自然应该知识与情感目标并重。
　　评价方式由单一的师评变成了由师评、小组自评和组间互评及个人自评共同构建的多维评价模式。每一维度考察的重点以及所起的作用各不相同：组内自评侧重点是情感因素，主要考察项为合作情况、沟通技巧及参与度。其主要目的是促进学生形成良好的非认知品质。而组间互评则是检测小组活动成效的主要尺度，重点是语言使用情况及任务完成情况。师评是教师基于以上各方面考虑给出的一个综合性定性评价，重在通过教师激励性的语言提升学生的自我效能感，激发其学习动机，师评的权威性能令学生切实体会成就感。个人自评其性质接近“诊断性评价”，主要是通过学生的反思、内省对其活动起到反馈作用，主要目的是令学生及时调整学习策略，找到适合自己的学习风格。
　　3.2多元评价模式各参数的内涵及意义
　　在笔者所执教的大学，学习评价模式为：形成性评估40%（包括学生平时表现15%+口语15%+自主学习10%）+终结性评估60%（期末考试）。笔者尝试着将形成性评估部分改革，引进小组分数，使小组表现成为衡量个人形成性评价的主要标准。简单来说，多元化评价模式可以表述成A（40%）+B（20%）+C（20%）+D（20%）。其中A是教师根据小组活动的完成情况给出的一个总体分数。在这里个人得分完全消失了，小组活动真正形成了你中有我，我中有你的局面。该分数的引进将过去那种学生之间的个人竞争变成了组间竞争。在小组中，学生能获得安全感从而有效降低焦虑。A分数是小组成员共同努力的成果，它既可以鼓励小组成员精诚合作，又有利于将课堂的重心积极导向学生的主动参与，使之从被动的“要我学”变成“我要学”。
　　B分数为小组成员自评分。它是小组成员在完成活动之后，对照评分表的各项细则，通过讨论协商，针对本组成员的表现情况，集体给出的一个分数。目的就是给学生提供一次自测、自省的机会。在整个评分过程中，组员能共同回顾活动完成情况，找出不足之处，明白下一步努力的方向，也能总结优点，在下次活动中保持并发扬。该分数的另一个作用在于能进一步融洽组员关系。组员之间推心置腹、开诚布公地协商，提意见，以诚相待，学生在这一活动中能培养正确处理人际交往的技巧。每组打完自评表的各项分数之后还要求写一段简短的活动总结。小组自评的各项参考细则为：①合作情况；②组员参与情况；③组内氛围；④相互尊重程度，每项得分从1―5分不等。
　　C分数为组间互评分。作为课堂主体的学生，他们的意见有助于真实客观地反映活动完成情况。引进该分数还有助于培养学生公平竞争的意识，让他们学会在竞争中欣赏对手，客观评价对手并试着接受不同的观点。这种竞争中合作技巧的培养有助于学生适应社会。小组活动互评的各项参考细则为：①语言准确度；②语言流畅度；③表达完整；④任务完成情况；⑤创新表现。
　　以小组活动为单位可以使学生产生归属感，降低情感过滤。但长久在小组的庇护之下容易使学生形成依赖心理，这样他的学习积极性也会逐渐丧失，而且小组中的“差生”由于基础太差可能根本无法开口。如果忽略了他们的感受，那最终他们就会由大班的“看客”沦为小组中的“闲人”。为此，我们引入D分数即“个人成长分”，建立起“学生成长档案袋”，袋中包括：学生定期进行的学习策略自评表5%；每个单元阶段性测试的试卷10%；能够体现个人英语学习成就的材料5%（作业、读书报告、英文手抄报，等等）。对于“差生”而言，如果同别人比较的话很长时间都难以改变他们的弱势地位，不妨让他们同自己的过去相比，看看在前后两次学习中是否有了进步。合作学习鼓励每一位学生找到适合自己的“最近发展区域”（The Zone of Proximate Development），使“不求人人成功，但求人人进步”成为现实。具体操作如下：根据学生成长档案袋的情况具体定期给出分数，该分数是个人分。然后将该分数与该生上次分数比较，两者之差就是个人成长分。小组成员的个人成长分总和就成为该小组的一个奖励（惩罚）分。学生意识到自己的分数与小组的排名情况息息相关，在责任感驱动下会主动学习。而且组员还能以小组为单位进行集体学习，共同监督，共同进步。
　　
　　3.结语
　　
　　多元评价模式是由教学主体参与和组织与教学紧密相连的形式多样的评价活动。它对学习者的学习能力、学习效果、情感态度、学习策略等多种智能进行了全方位的评价，并具有实现“促学”的评价功能。它令不同层次、不同类型的学生都有发展能力的空间和获得成功的机会，能有效促进生生合作，提高其学习自主能力和自我效能感，是对语言教学规律的重新认识和回归。当然，该模式也存在着一定的问题，这有待于进一步在教学实践中进行充分的实证性研究。
　　
　　参考文献：
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