为师徒制教师成长模式注入主体间性理念

来源:用户上传      作者: 曲　勇

　　摘 要：主体间性概念意指人与人之间的平等交往，目的在于超越工具理性、实现人的主体性。师徒制模式固化了新教师，可通过使各教育主体在精神层面生成主体间性理念，并在实践中相互交往对其进行变革。
　　关键词：主体性 主体间性 交往
　　
　　一位走上讲台只有两年的青年教师，其语文课教学模式已固定为五个环节：作者简介、生字词识记、朗读课文、总结段落大意和中心思想、布置作业。这与上个世纪的传统教学模式之雷同令人震惊。一位年轻教师的教学模式怎么会如此僵化？笔者试以主体性、主体间性理论为工具反思师徒制教师成长模式，并对上述现象进行分析。
　　
　　一、主体性与主体间性
　　
　　主体性思想源起于笛卡尔，以其名言“我思故我在”为表征，意指人思考的对象是客体，人因其对客体的思考而
　　具有了主体性。主体与客体两个概念都以对方的存在为自身存在的前提。具体可理解为，个人以自我为中心，通过认识、征服、占有自然界物质和其他人，将自己的意志强加给对方（使对方成为客体），使自己的各种利益需求转化为现实，以自己事实上成为自然和其他人的对立者为代价，展现能动性并实现自我诉求（使自己成为主体）。可以说，“主体性是主体与客体发生关系时所表现出来的以‘我’为中心的能动性、占有性”。①
　　主体性思想的历史意义在于，以其出现为起点，人在哲学领域摆脱了“上帝的奴仆”的地位，人自身的生命体验和幸福的生活成为人类活动的最终归宿。主体性思想在教育领域的意义在于“冲破长期以来把教育归为社会某一属性的误区，把教育的本质还给了人”。②
　　工具理性的显现造成了主体性思想的危机。在主客二元对立的思维框架下，主体人将客体（自然或其他人）当作满足自身需要的工具，被视为客体的其他人在主体人的视野中失去了作为人的身份，不再被真正当作另一个主体对待。这样，每个个体人都将自然和其他人视为工具，人类便沦落入这种尴尬境况之中：相互将对方作为人尊重的行为掩盖着相互作为工具以自利的真相，纠缠于其中的每个个体人的生命体验是紧张、警惕和疏离感，更遑论生活的幸福，这悖离了主体性思想的初衷。作为人与人交往领域之一的现代教育也处于这种境况中。现代教育理论的主题是人，现代教育过程却是一种训练和控制的过程。受教育者是被塑造的人，塑造的标准是教育者的意志（指向满足工业生产的需要）。反之，受教育者将教育者、受教育过程看作追求身份地位、物质利益的工具。教育主体互为工具，均被客体化，变为被物化的人。正如福柯所说，“人死了”。
　　主体性思想“反映着人的自我解放和对自由的追求，是人走出依附关系的必然”。③但人的主体意识偏离了主体性思想的本质。主体间性（inter-subjectivity）理论的倡导者试图纠正异化为工具理性的主体性意识。胡塞尔提出：先验的自我是主体间的自我；海德格尔曾说：世界向来是我与他人共同分有的世界。事实上，人与人在社会领域中相互依存，人不可能只将自己的意志强加给他人而不必承受他人的反作用，人将他人视为工具的必然结果是自己也异化为工具。所以，每个生理意义上的个体人成为精神意识领域内的人的前提是，每个个体人都将其他人真正当作与自己平等的另一个主体对待，即在最深层的意识领域内彼此承认对方的主体身份。可见，主体间性理论超越了“主体―客体”的二元模式和工具理性，代之以“主体―中介―主体”模式，倡导人与人以平等交往为中介，真正实现每个个体人自身的主体性，从而共同创造幸福的生活和生命体验。
　　
　　二、主客二元思维模式对教育主体的禁锢
　　
　　决定人的行为的关键因素是人的思维模式，僵化的教学模式反映了僵化的教育理念。主客二元思维模式对当前的基础教育实践仍有深层影响，尤其表现在教学活动中的师生关系和教师之间的交往现实上。教师对学生“交往”的目的在于尽可能排除所有可能的干扰，以各种方法“胁迫”学生学会应对考试，从而完成工作任务；学生对教师的“交往”目的在于尽可能学会作为媒介的教师所传递的知识和方法，以谋求未来的利益。而生生之间、师师之间的“交往”基本处于竞争、狭小范围的友谊或漠不关心等几种状态。教育活动本应有的对师生的生命体验之关照消弭于实然的教育过程之中。
　　究其原因，各教育主体均在深层意识领域将其他人作为客体或工具，在工具理性支配下开展各种教育活动，这悖离了教育的起点和归宿，即追求每个人每时每刻幸福的生命体验。主客二元思维模式支配的教育活动之根本缺陷在于对人性的漠视。以实现外在利益为根本目的的教育最终体现为枯燥、乏味、僵化的教学活动。因此，要让课堂焕发生命活力，必须推动各教育主体（尤其是教师）摆脱二元思维模式的禁锢，以教育活动为中介，师生、生生、师师在平等、尊重的基础上，实现精神层面的交往。这也是教育真正张扬人的主体性的必经路径。
　　教育活动中的交往，不是指拉家常式的随意交谈，更不是指目的手段式的相互利用过程，其内涵是平等主体之间在精神层面的相互沟通、理解、包容和共享，以期实现体验愉悦的生命感、增长智慧、升华人格和幸福生活的目的。这种交往具有情境性的特质，即无法预设、仅靠知识和技能无法实现，却存在于无以计数、变化不断的每个教育活动之中，只能靠师生的实践智慧得以实现。
　　
　　三、为师徒制模式注入主体间性理念
　　
　　在基础教育实践中，有丰富教学经验的教师经常被指定为初任教师的教师。在这种特殊的师生关系中，“老教师”的任务在于尽快将已定型的教学模式、与学生相处的原则和技巧等传授给新教师。新教师则将内化、运用这些模式、原则、技巧等作为其生存关注阶段的根本要务。在这一阶段尝试去突破这些既定规则的教师，往往被视为“离经叛道”，继而要承受不利评价的压力。
　　诚然，师徒制模式曾经并仍然会在初任教师成长过程中发挥积极作用，因为处于生存关注阶段的初任教师“有着强烈的专业发展的忧患意识，他们特别关注专业发展结构中的最低要求―专业活动的‘生存技能’”，“他们需要求助于有经验的教师，在教学实践中进一步补充这些知识”。④但如果将这些知识局限于已定型的模式和技巧等，则会限制甚至阻碍初任教师的成长。
　　第一，经验丰富的教师大多被传统教育制度和理念长期禁锢，工具理性和主客思维模式对其教育行为有着深刻的影响，并已内化入其教学模式之中。而师徒制经久不衰的原因不在于学科知识的有效传授，而正是传统经验和理念的传承。但传统经验隐含的工具理性思维方式正是我们迫切要改变和超越的对象。
　　第二，推动教育主体间的平等精神交往是使课堂焕发生命活力的根本途径。而交往所必需的教学智慧只能由教师自己在各种活动中生成，无法依托师徒制传授。强迫新教师继承既有的规则会压抑教师教学智慧的生成。
　　第三，只有长期受到较高评价的教师才会成为新教师的老师，而评价标准实际上基本等同于对传统评价理念和制度的适应程度，具体表现为其学生在各种考试中的平均成绩和升学率。但传统评价体制忽视了师生的生命体验，更无法考察师生交往质量造成的隐性教育结果。有待完善的升学考试制度是传统评价体制的突出表现，并对以应试为根本目的、以授受控制为典型模式、以枯燥乏味的课堂教学为表现的主客二元教育模式、理念深深扎根于教育实践起了推波助澜的作用。同样面对着向自主、合作、探究学习转型的需求，新老教师都需要尽快的重构其教育价值观、变革其教学行为。而经验越丰富的教师，其价值观转向和超越固有经验、模式的难度可能越大。
　　第四，师徒制关系隐含着我国传统的“辈份”观念。诚然，尊重老教师是不可缺失的善的行为，但尊重的前提是平等，失去平等交流平台的尊重会演变为压制。教师间的平等交往合作对新、“老”教师的生命体验和专业成长同样重要。主体间性理念的缺失容易造成教师之间的貌合神离或因利益而恶性竞争，这不仅对两类教师的成长不利，也会因失去了专业人员之间惺惺相惜的相互交流、支持和爱护，而使教师的专业活动缺乏生命活力。
　　根据上述分析，笔者认为需要为师徒制模式注入主体间性理念，即要在实然的教育活动和环境中，使各教育主体在精神层面生成主体间性理念，并在实践中相互交往。
　　第一，教育者主体间性理念和交往意识的生成。即推动教育者认识到自己所面对的客体不是他人，而是自己与他人之间的关系，平等参与、沟通共享、尊重包容、求同存异的关系。同时要使教育交往充分自由而又有条不紊，权利义务对等、个人自由不能损害他人利益及承担自我的责任的意识也是不可少的。
　　第二，在与“师傅”的交往过程中，新教师不必全盘接受既有的规则方法等，而是通过自己与学生、与老教师的交往，或观察老教师与学生的交往等途径，自己选择并汲取“营养”，逐渐形成自己的教学智慧。老教师通过与“徒弟”的交往，同样可以发现自己的不足，进而自我更新并持续发展。
　　第三，师徒制的内涵和目的向平等交往、相互促进的转向，会推动对新教师评价制度和氛围的变革。教育管理者和其他教育者无法继续以继承传统经验和理念的程度为标准衡量新教师，代之以新教师的学科知识和教学智慧才是可行的路径。
　　
　　注释：
　　① 冯建军.生命与教育［M］.北京：教育科学出版社，2004：77.
　　② 冯建军.生命与教育［M］.北京：教育科学出版社，2004：129.
　　③ 冯建军.生命与教育［M］.北京：教育科学出版社，2004：78.
　　④ 钟启泉等.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.上海：华东师范大学出版社，2001：424.
　　
　　参考文献：
　　［1］冯建军.主体间性与教育交往［J］.高等教育研究，2001，（11）：30-31.

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