如何走出高三作文教学的困境

来源:用户上传      作者: 薛　锋

　　作文是什么？为什么要作文？对此，《语文课程标准》（以下简称《课标》）进行了集中的表述：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”
　　《课标》的表述确立了新的作文价值取向，我们可以把它概括为两个方面：一方面写作是为了表达和交流，是为了满足学生适应未来生活的需要，这是写作的外在价值；另一方面写作是学生认识自我的需要，通过写作滋养自己的德性、陶冶自己的情操、启迪自己的智慧，这是写作的内在价值。
　　概言之，作文实际上就是学生内心积淀的自然凸现，是现实生活中最普遍的一种交流感情的方式。作文是表达的需要，是学生生活的需要。只有当写作成为学生生活学习的需要，成为学生成长和发展的需要，成为学生生命运动的重要组成部分，学生作文的主体性才会真正发挥，作文教学才会取得实质性进展。
　　而现实的高三作文教学状况如何呢？
　　1.在文体意识上，我们强行灌输了文体的条条框框。
　　教师在作文教学时，将从事写作研究的理论当成教学的指导方针，强行向学生灌输了文体的条条框框，形成了模式化作文模式，如写议论文首段提出中心论点，中间用并列或层进的方式论证，最后总结全文。更有甚者，挖空心思地寻找作文的“格”，诸如“15句议论文成文描红”、“20句快速记叙文”、“排比段式散文”之类应运而生，泛滥成灾。
　　2.在选材上，我们先行约定了材料，形成了定势。
　　受日益临近的高考的影响，我们在作文教学过程中片面强调“主题先行”，即预设好格调高昂的“主题”，再由学生在教师规定的范围内寻找切合“主题”的“好事”、“古事”，来提高作文的“精神含量”。学生大多不能结合自己的人生体验去看待周边人们的生活，不会用自己的头脑去思考、发现生活和人生的意义，只是“拷贝”着陈旧的思想，拣拾着早已被人唾弃的所谓“经典事例”。
　　3.在作文情感上，我们教会了学生虚饰和矫情。
　　作文要表达真情实感，“情”是文章的血液，无论哪一种文体都离不开一个“情”字。然而，我们的作文教学却从如何迎合阅卷老师出发，教学生如何掩饰自己的真情实感：不能说或写自己的不成熟的思想，不能表达不符合大众口味的情感。于是，明明反对父母的棍棒教育却要说“我体会了父母的爱”；明明对老师的偏心不满却要说“老师是用这种方法刺激我，让我进步”；明明自己战胜不了脆弱，不具备坚韧的品格，却不得不高唱“我战胜了脆弱，我拥有了坚韧”，甚至不惜“牺牲”自己父母的性命。似乎不高尚就是低劣，无精神就是堕落，作文中只有欢歌笑语，没有人生忧郁；只有粉饰和赞歌，没有真实和批评。于是乎，连说假话也是异口同声，千人一腔。
　　4.在作文语言上，我们扼杀了学生的语言个性。
　　学生作文普遍呈现“三缺”特点：缺乏主体意识的支撑，缺乏人文精神的支撑，缺乏个性思想的支撑。总之，学生作文的主体性失落了，学生失去了话语权。于是，内容贫乏，语言苍白，无病呻吟：高三作文陷入了困境。
　　如何摆脱困境呢？
　　
　　一、在观念上，“以人为本”，尊重作者的主体选择
　　
　　从文章的生成过程来看，任何一篇文章的诞生都要经过“双重转化”。首先是现实生活、客观事物向认识“主体”（即写作者）的转化。然后是作者的观念、感情向文字表现转化，将头脑中的意识、情感转化为书面语言，这是由认识到表现的第二转化。无论是第一转化，还是第二转化，其“中心”毫无疑问是写作主体，因此写作就应该把“主体”置于中心地位，这就抓住了事物的主要矛盾，符合文章写作的客观规律，这样才能更好地提高写作能力。
　　在安排作文活动时，我们只在题目或取材范围上作方向性的要求（如话“超女”、议诚信等），至于选题、选材、从哪个或哪些角度去表达哪一种体验或认识……整个过程都由学生决定，按照学生的意愿进行，给学生以一定的时间和活动空间，放手让他们自己去观察、去发现，通过分析比较，选择适合自己的内容和形式来写，表现自己的独特个性和对生活的真实体验。甚至也可因学生的不同需要而改变作文活动的安排。
　　
　　二、在阅读复习中，重视深入感受文字，架起写作与感受生活的桥梁
　　
　　对文字的深刻感受能力是保证写作质量的重要前提，而文字感受能力的培养必须仰仗阅读的数量和质量。新潮的理念几乎普遍认为：只要学生生活丰富了，写作能力就会自然提高。其实，这是对写作教学新的误解。从写作角度讲，感受文字才是写作的直接源泉。“其实，学生贫乏的只是阅读和思想，而不是生活。阅读是写作的语言之源，也是写作的思想之源。心灵的丰富主要取决于阅读的丰富，而不是生活的多姿多彩。”（姜广平，于国祥，贺学根.新课程下的写作教学）对于现在的中学生来说，生活经验几乎是大同小异的，所以对文字的感受方式对写作的意义就显得尤为重要。
　　因此我认为，对写作教学而言，我们不必过分强调原生态的生活，而应该强调感受文字的重要性。
　　请看季羡林的散文《黄昏》的开头：
　　“黄昏是神秘的，只要人们能多活下去一天，在这一天的末尾，他们便有个黄昏。但是，年滚着年，月滚着月，他们活下去。有数不清的天，也就有数不清的黄昏。我要问：有几个人觉到过黄昏的存在呢？……”
　　季老说的“黄昏”，是客观的存在于每个人的原生态的生活中的，却未必就进入我们“体验”“感受”的领域，因此很可能独立于“我”的意义世界之外。也许有人“感受到”了。“夕阳无限好，只是近黄昏”，这是李商隐式的感慨；“大漠孤烟直，长河落日圆”，这是王维式的惊叹。季老是以自己的慧眼发现了“黄昏”于自己的“意义”。在季老的眼里：“黄昏真像一首诗，一支歌，一篇童话；像一片月明楼上传来的悠扬的笛声，一声缭绕在长空里亮唳的鹤鸣；像陈了几十年的绍酒；像一切美到说不出来的东西。”然而令人遗憾的是：“黄昏永远不存在在人们的心里的。只一掠，走了，像一个春宵的轻梦。”这种发现是独特的。
　　我们的阅读教学就应该引导学生与文本对话，与大师对话，与自己的心灵对话，重视独特的体验、获得独特的感受来滋养自己的德性、陶冶自己的情操、启迪自己的智慧。经过这样长期的体验、感悟、涵泳、渐染，形成习惯，那么，学生的情感之源，思想之源便不会干涸。这样，闪烁着“感性”、“灵性”之光的文章可期，闪烁着“理性”、“智慧”之光的文章可期。
　　
　　三、在双基训练中，拓宽训练角度，重视语言表达的情味
　　
　　对高考考点中的“扩展语句”，我们可采用“添加词语法”、“语言替换法”，不仅使达成本考点“充实句意”的要求，更从作文层面，使语言形象而富有情味。
　　例，扩展“妈妈为我准备早餐”。面对这样的表达单调得只剩下８个文字符号，我们试着让学生添加一些修饰语，变换一下句式，这个句子的面貌会发生本质的变化。如：“牛奶、煎饼、红苹果，妈妈为我准备的早餐里飘着爱的温馨。”这里面包含的是对母爱的美好体验，情感骤然丰满。
　　再例，扩展“夜幕降临了”。我要求学生用“语言替换法”进行扩展。于是便产生了这样的句子：“夜的翅膀随着乌鸦最后的剪影消失在远山而轻轻合拢”，“远山，乌鸦最后剪影，消融在浮起的雾霭里，夜翅轻敛，惊起一池的蛙歌”。后两句利用了“替换法”曲折致意。“夜幕”换成了“夜的翅膀”，“降临”换成了“合拢”，再加入了相关景物“远山”、“乌鸦”或“青蛙”，使“夜幕降临了”这一情景具有了立体感与诗性。最后一句将长句换成短句，表达见出情感的体验之外，还见出了对汉语语言节奏韵律敏感。这样的语言富有情味和诗意。
　　
　　四、在唐诗宋词的鉴赏中，涵泳诗歌语言，通过模仿生成灵性的语言
　　
　　例如下面的句子：“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”。对于这几句话的阅读，我们常常只看到了文句的精彩，内容的抒情，至多也只看到了修辞以及它的表达效果，并且让学生学习这种修辞。应该说这种思考与阅读方式非常保险，但很肤浅。试想，哪一篇好的文章没有运用修辞，哪一种修辞没有自己的表达效果。学生是无法从修辞及其表达效果中提高自己的写作素养的。
　　学生“失语”现象的产生，许多时候并不是他们没有话说而是他们找不到更好的方式去说，他们没有具体的“样式”可以模仿。我们应关注的是，怎样以自己特有的方式发现特有的表达，发现独特的情感与思想，然后开发学生特有的发现。以自己的方式发现，这也正是找到了自己学写作的途径。所以教师不但要看到语言表达了什么内容和信息，更应该关注它是如何传达这些信息的。
　　“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”。李清照把具体的事物经过想象传递给了抽象的忧愁，进行了具象与抽象、现实与真实的换位。“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”。李煜把静止的愁经过想象传递给动态的东流水，同时把抽象的愁还原为一种具体的春水。李清照与李煜写作中内在的表达逻辑模式刚好相反，但在深层次上却具有本质的相似性――经过想象，对具象与抽象、现实与真实进行了换位。
　　如果我们在这样的基础上，要求学生进行模仿，那我们就可以看到这样一些精美句子的诞生：“思念在分手之后开始生长，长成伫立在岸边的棵棵杨柳”，“父辈们一生简单的日子裹卷在辛劳的汗水里，那几分贫瘠的薄田耕种着一家人的幸福”，“在一个挑灯看剑的夜晚，有一个人把一腔豪迈而又寂寞的悲愤化作了宋词的一种经典”……
　　当然，这种阅读与模仿的方式，只有是学生自己发现的才是属于自己的，而且这种写作行为也只有当学生自己用起来时才能内化为他们自己的一种写作素养。所以，教师应设法激活学生的思维，让学生在比较中思考，在思考中模仿，在模仿中习得。
　　总之，尽管高三复习千头万绪，仍然应该遵循作文的基本规律，还学生以话语权，诱发学生的表达冲动，创设适宜的表达情境，让学生用自己的方式表达出真实体验和真切感受！

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