基于建构主义视角下的自主学习环境初探

来源:用户上传      作者: 郑秀梅　刘韶芳

　　摘 要：目前以“学习者为中心”的外语教学模式已经在我国许多大专院校广泛采用。本文从建构主义理论语言学习观出发，结合自主学习相关理论，指出实现自主学习所需条件，并提出创建基于建构主义视角下的自主学习环境，使学生成为真正的自主学习者，提高学习效率，获得最佳学习效果。
　　关键词：建构主义 语言学习 自主学习
　　
　　一、建构主义学习理论概述
　　
　　建构主义（constructivism）也称为结构主义，最早是由认知发展领域最有影响力的瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）于20世纪60年代提出的。建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，它认为个体的认知发展与学习过程密切相关。建构主义学习理论认为，学习是获取知识的过程。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息。
　　这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体，知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。建构主义学习理论认为学习是一种意义上的协商活动，是一种真实情境的体验。以建构主义理论为指导，我们可以看到传统外语教学方法的不足。教师在课堂教学过程中应当利用各种教学资源和手段，充分发挥学生的主动性，激发学生自觉学习的潜能，帮助学生自主建构知识。
　　
　　二、当前学习环境存在的问题
　　
　　（一）课堂教学不能激发学习者的学习兴趣
　　大学英语教学受到社会上各种教学参考书和教学软件的冲击已经是个无可争辩的事实。教师应该如何组织课堂教学是每个大学英语教师都应该仔细思考的问题。北京市大学英语研究会理论组的调查表明：高达75％的学生对大学英语教学“不太满意”或者认为“很差”，对于教学满意者只占8.8％（凌茜 2004：131）。在课堂上，学生说英语的机会很少，气氛不够活跃以及缺乏兴趣和参与性。与之相对应的是，电视机、计算机和网络等视觉媒体的普及使得学习者本身已经发生了变化，他们已经习惯于通过图片来获得信息，这一点导致注意力的逐渐下降。根据王奇民的调查，只有很少一部分学生（10%）认为英语课的课堂气氛活跃（王奇民 2002：32）。蔡基刚在对学生的一项问卷调查中发现，有76%的学生认为在教室上课效率不高，更喜欢借助教学参考书和光盘学习（蔡基刚 2001：75）。
　　（二）学习者缺乏必要的策略支持
　　Littlewood（2000:340）指出亚洲学生与西方学生的自主意识并无差别，“事实上，他们并不希望教师向他们灌输事实，他们渴望自己探索知识的奥秘，自己找到问题的答案，只是他们中的多数人希望在一种友好的、相互帮助的氛围中共同学习与探索”。然而，当前我国部分大学生的自主学习完全处于一种原始的自发状态，具有极大盲目性，学生往往从新鲜好奇、不知所措，到一无所获，最终丧失对自主学习的兴趣。
　　许瑾，赵静波（2006）从记忆策略、认知策略、补偿策略、情感策略和社会策略6个维度对学生的情况进行了调查。结果发现，各类英语学习策略的使用水平为中等，其中大学生最少使用的策略是记忆策略，大量的研究结果表明，有相当一部分同学，他们有关学习及学习策略方面的知识比较缺乏，不善于根据情况变化及时调整自己的学习活动，在学习过程中显得很被动（纪康丽 2002）。学习者大多无法根据自己目前水平、学习风格及个性特点等制定计划，摸索出最适合自身的学习方法。
　　
　　三、基于建构主义视角下的自主学习环境
　　
　　（一）运用任务型教学通过各小组活动促进学生之间的合作学习
　　任务型教学模式提出，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式来实现任务的目标，感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际应用能力的提高。其特点是学生带着任务目标在交际过程中应用语言，获得语言规律，巩固语言知识，获取语言技能，以达到掌握语言的目的。小组合作学习指学习者通过合作、分工、分享经验、协助他人和相互激励的方式将潜在的发展转化为现实的发展，以讨论、研究、沟通、协商和回馈等方法来建构知识，其本质特征是激励和任务是以小组活动为导向来完成的。
　　这样，学习者以原有的知识经验和技能为基础，在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料（如网上的信息资源、多媒体课件、音像资料和文字材料等），通过意义建构的方式而获得知识和技能。
　　（二）提升自我概念教授学习策略，提高自主学习能力
　　Flavell（1979）曾指出外语学习者的观念会不知不觉地影响其自身，当他们在学习上遇到挫折时往往会归咎于“没有天赋”，或者“不擅长”，而不是努力学习，克服困难。显然，这可能成为他们学好英语的障碍。因此，教师应对学习方法和策略欠佳的学生进行“教育干预”，整合策略培训与语言教学内容，实施语言学习策略培训，应注意纠正策略学习的错误观念，激发策略学习的欲望。
　　（1）学习策略缺失诊断
　　可借助Oxford的语言学习策略使用情况诊断表（SILL）对学生进行问卷调查，了解其学习策略使用情况，进行需求分析。
　　（2）培养策略意识，进行系统的策略指导
　　在教学过程中，教师可在网络教学之初考虑学生的兴趣和发展水平，对班上不同语言层次的学生选择合适的培训内容。
　　（3）注重策略培训效果的反馈和评价，鼓励学生对策略培训过程进行反思性评价
　　学习评价对学习者的学习活动有很强的导向作用，因此，采取一定的反馈和评价方法，不断评估策略学习的效果能促进学习者自觉调控学习活动。
　　在教学中，教师应根据学习内容的特点和学生的实际情况，充分发挥学生在学习活动中的主体作用和课堂学习的集体性优势，组织学生在讨论中学习，在合作中学习。在多变的学习模式中，组织学生充分展现各自的学习策略，学习他人的优点，提高自己调整和应用学习策略的能力，真正做到取长补短。
　　（三）实现教师角色转变
　　建构主义学习理论在强调学习者认知主体作用的同时，仍然重视教师的指导作用。它认为教师是学生知识意义建构的组织者、指导者、帮助者、协作者和促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在教学中，教师的主要任务是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，创设符合教学内容的情境，提示新旧知识之间联系的线索，组织学生开展合作学习。学习者在教师指导下把当前所学内容与自己已有的知识经验联系起来，成为知识的主动建构者。
　　首先，教师是自主创新学习观的积极倡导者。应利用各种机会向学生介绍自主学习的重要性和必要性，帮助学生尤其是一年级同学转变学习观念，让他们意识到学习成功的关键在于学习者本人，在学习中应减少对教师的依赖，学会主动承担学习的责任，成为独立的学习者。
　　其次，教师是课堂的设计和组织者。应按照教学大纲的要求并结合学生的实际情况设计制定出各学期听、说、读、写的学习任务，让学生明了努力的目标和方向；教师还应根据学生的总体状况设计出切实可行的导学方案；同时，教师还是学习小组的设计者。将学生按寝室、专业或成绩分成学习小组，指定或选出组长和小组秘书，实行与个人自主学习相结合的集体形式的自主学习―小组合作学习。

　　再次，教师还应担当学生的顾问和协调者，教师可帮助制定结合各自特点、切实可行的长短期学习计划（包括总的目标、实施方案、具体步骤和作息时间表等）；教师可为学生课外自主学习材料的选择提供参考；对怎样合理分割自修时间和怎样充分利用图书馆提供咨询；教师还可为学习小组课内外活动开展提出建议，鼓励小组间展开各种形式的竞赛。同时，做好协调学生英语学习的各种人际关系的“公关”工作。
　　最后，教师还是学生自主学习效果的评估者。除了学生自己经常评估自己的学习效果外，教师也要定期验收检查学习任务的完成情况。通过听写、提问、抽查作业、组织单元测试和针对词汇、语法结构、听力和阅读等方面进行专项考查，帮助学生发现问题；及时了解学生的学习状况，并通过面谈鼓励学生的进步，同时也要帮助他们分析不足之处。
　　
　　参考文献：
　　［1］Cohen， A.D. Strategies in Learning and Using a Second Language. London: Longman， 1998.
　　［2］Flavell， J. H. Meta-cognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive Developmental Inquiry［J］. American Psychologist 1979，(34):906-911.
　　［3］Littlewood， W. Defining and developing autonomy in east Asian context［J］. Applied Linguistics， 1999， 20(1):71-94.
　　［4］蔡基刚.大学英语精读课新模式［J］.外语界，2001，(5):71-77.
　　［5］何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计［J］．北京师范大学学报(社会科学版)，1997，(5):23.
　　［6］纪康丽.外语学习中元认知策略的培训［J］.外语界，2002，(3):20-26.
　　［7］凌茜.大学英语教学现状分析及改革［J］.高等理科教育，2004，(4):131-34.
　　［8］王奇民.制约大学英语教学效果的因素及对策［J］.外语界，2002:27-35.
　　［9］许瑾，赵静波.医科大学生英语学习自我概念与英语学习策略的相关分析［J］.西北医学教育，2006，(1):67-70.
　　［10］张萍.中外教育技术理论与实践的比较研究［M］.北京:科学出版社，2005:111.
　　
　　基金项目：中国矿业大学外文学院科技基金资助项目（编号wyk07002）

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