实施“悟”课策略 培养创新能力
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作者: 苏新兵
摘要：新课程强调：科学探究能力的形成依赖于学生的学习和探究活动，必须通过动手动脑、亲自实践，在感知、体验的基础上内化形成。那如何才能使学生的知识内化呢？笔者认为：学生在知识的积累和情境因素等的促成下使思维产生碰撞，无形中就会有“顿悟”也就有了创新。本文主要从学生科学课的悟性特征、影响学生悟课的因素和学生悟课的具体策略等方面作了详细的阐述。
关键词：科学课；悟课；特征；教学策略
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）30-0046
21世纪是知识爆炸的时代，科学知识更新换代的周期越来越短，新的技术也日新月异。作为21世纪主力军的学生，要内化书本知识，同时还要形成内化知识的能力并得以逐步提高。这需要学生把所学的知识和技能内化并形成“顿悟”。而这种“顿悟”不是通过讲授教给学生，而是学生是在适度影响下的自觉行为。郭思乐教授在他所著述的《望晨光之熹微――生本教育体系实践和思考》一书引言中提到“没有人能够知道孩子们的灵慧，只有当他们自由地思考和实践。”这一观点明确告诉我们：学生对所学内容的“悟”是不能强加的。那么，这种“悟”有什么特征？我们教师要实施哪些策略引导学生“悟”课呢？
一、科学课学生的“悟”性特征
1. 感悟科学知识体貌
科学知识来源于社会生活，在科学课当中，我们可以通过课前导学、教师精讲、因材施教、实践训练、小结反思、拓展训练等方式，引领学生对科学知识体貌的感悟。
例如：《原子核式结构模型》，1911年英国科学家卢瑟福用带正电的α粒子轰击金属箔过程中看到了三种现象，由此推断出一套核式结构模型，就这样原子结构的现代模型问世了。这是一个非常经典的实验，但由于实验条件的限制，学生对其认识只能停留在推理阶段。尽管教师一遍又一遍地讲，但学生终觉乏味，不能很好地感悟其原理。为此，我们课前先做投球游戏，即一位体重较重的同学站中间，其他同学各拿一个小皮球围着这位同学保持一定距离站好，一声令下，所有同学向这位同学投球。结果大部分的皮球直线飞走了，少数几个球“擦肩而过”，极少数几个球发生了反弹现象。这些现象正好与卢瑟福的实验现象吻合。笔者问学生 “你为什么没投中”“你的球为什么会反弹”“你的球为什么会侧偏”。学生的回答虽然有些稚嫩，但有些观点却是起到了类比→感悟→内化的作用。
2. 体悟科学知识的现实和依据
创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家发达兴旺不竭的动力。而创新型人才的培养，有赖于对知识的深刻体悟和不断地实验。跨过体悟走捷径的教育方式，只能是以牺牲学生的学习兴趣和磨灭人的创造力为代价。为此，《科学课程标准》中提到“科学课程将通过科学探究的学习方式，让学生体验科学探究活动的过程和方法，发展初步的科学探究能力。”可见，以体验感悟来学习科学是一种基本方法和重要的形式。例如：学习浮力时，教师出示实验器材塑料瓶、石块还有一个装有水的塑料袋，同学们猜猜放入水中看将会看到什么现象。让学生自己动手放入水中后观察猜想和实验的结果是否吻合，让学生自己感觉提着物体浸入水时手上有什么感觉（感觉到有一个力托着物体）。把水换成酒精，重做上面的实验，体悟得到了浮力的概念。通过体悟教学触动学生的生活积累，使学生有所悟、有所得、有所创新。
3. 品悟科学知识的本原和规律
探索科学需要人们有“寻根究底”的精神。正是这种精神，才使人类不断的认识自身和宇宙的过去、现在与未来。例如：关于Na+和Cl-等离子的形成，教师如果只是简单的将化合价直接转变成离子符号（→Na+ ；→Cl-），那学生就会心存疑虑“为什么”？我们可以根据原子结构示意图以及原子得失电子原理，寻根究底，学生“品悟”之后，内心发出的感叹：“哦，原来是这样的！”
4. 顿悟科学知识的活化与运用
科学问题的解决，有时是人们通过长时间的尝试获得的。但很多时候的成功来自于的“灵感”，这种灵感实际上就是一种“顿悟”。例如，关于氯化钠的形成，书本是这样描述的：金属钠在氯气中燃烧时，钠原子失去电子形成带正电荷的钠离子，氯原子得到电子形成带负电荷的氯离子。带有相反电荷的钠离子和氯离子之间相互吸引，构成了电中性的氯化钠。可学生对钠原子为什么会失去一个电子、氯原子又为什么必须要得到一个电子感到十分困惑。这时，教师只需将钠原子和氯原子的原子结构一画，并告诉他们原子最外层电子稳定结构，学生就会马上发现原来这是原子间的互相满足。引导学生理解原子间得失电子的过程和原理，由此产生了顿悟，学生不由得发出了一声感叹：“哦！原来是这样的”。
二、科学课堂影响学生“悟”课的原因剖析
纵观我们的科学课堂，教师讲得很清晰，很透彻，很精彩，但那只是教师的“一言堂”或“独角戏”。可能存在以下几方面原因影响了学生“悟”性习惯的形成：
1. 教师对学生的“悟”信任不够
很多教师认为学生“悟”性差，“悟”不出什么名堂。于是习惯性地“满堂言”。课堂上学生只需要好好听教师讲、勤作笔记即可。久而久之，学生习惯于“拿来主义”，从此失去了思考。失去思考的课堂犹如失去灵魂，学生“悟”的机会被剥夺了。
2. 教师对学生悟课的价值认识不到位
课堂容量大，节奏快，问题一个接一个，幻灯（片）一张连一张，教师的声音始终主宰着课堂，学生则被教师牵着鼻子走。课堂上教师最担心的是时间够不够用，计划能不能完成？而不是学生能不能感悟，是不是有所体悟，能否有顿悟？感悟需要什么方法？体悟需要多长时间？教师操之过急的教学进程，瞬间的思想火花常与我们失之交臂，如果是这样，那科学史上就不可能有《电流的磁效应》等。我们要在课堂上提倡“悟”，并给予“悟”的时空条件。
3. 悟课的深度不够
“脚踩西瓜皮”式的教与学，“想当然式”的实验，缺乏深度的“感悟”，只会让课堂变得肤浅、平庸。例如，《测定空气中氧气含量》文中用红磷作燃料，通过实验要达到氧气约占空气体积1/5的目标。但这个实验复杂且不容易做成功。如果教师为追求成功而一味重复实验，其结果可能是事倍功半。在实验中笔者非常重视实验的设计过程，即便实验失败笔者也会跟学生一起分析、探讨失败的原因，并不断追问：为什么要用红磷作燃料，用木炭或铁丝行吗？哪一种更好？为什么要预留一部分水？燃烧匙怎么放比较好？止水夹何时打开？实验有没有误差？造成误差的原因有哪些？总之体验有广度有深度，全面剖析、多点深入，逐步引导学生品悟知识的核心与本原。 三、学生悟课的策略
1. 创设民主课堂，构建悟课平台
强调学生悟性的教学不同与传统的接受式教学或填鸭式教学。它需要师生一同更新观念，尤其是教师必须树立民主、平等、和谐的理念。学生尊敬教师，尊重的是你的知识底蕴和人格魅力，不是你的放任自流和教鞭，只有把学生真正当成有独立人格的人，学生才会接受你。因此科学教师要创设和谐、民主的课堂，才能为学生悟课搭建良好的平台。
例如：化学方程式的书写是学生的老大难问题，而教师的策略通常是反复听写、训斥、罚抄、留校等。而如果你把学生看作是自己的孩子，你就会不厌其烦的教他方法、鼓励他、安慰他。比如置换反应笔者仍可以拿竞争优势作比喻；复分解反应可以拿男女同桌互换位置作比喻；离子间的反应可以比作牛郎会织女等。这些生动的比喻，能给学生以深刻的印象，深深地烙在学生的心灵上。他们充分悟到方程式是怎么一回事。错误率也大大减少了。
2. 指导课前预习，提高悟课能力
科学探究是科学学习的中心环节。科学探究能力的形成依赖于学生的学习和探究活动，必须通过动手动脑、亲自实践，在感知、体验的基础上，内化形成，而不能简单地通过讲授教给学生。经常看到教师在课堂上滔滔不绝、手舞足蹈，学生奋笔疾书或昏昏欲睡。这是被动学习的典型表现，我们要让学生变被动为主动学习就得让学生动起来，教师要适时地退居幕后。
例如教学《什么是酸》，通常教师让学生举例日常生活中有酸味的物质有哪些？检验物质酸碱性有什么方法？然后演示在盐酸和氢氧化钠溶液中滴加指示剂，以此来说明指示剂的作用。笔者在思考：学生对列举的酸味物质都认同吗？指示剂除了能检验盐酸和氢氧化钠溶液外，能不能检验食物中的酸碱性？演示之后，学生就记住了吗？
修改后的教学设计如下：课前笔者让学生回家品尝十种以上食物，把酸的物质记录下来，并思考有什么科学的方法可以检验其酸性；课中安排学生交流、实验、汇报。
课前有针对性地指导学生预习，能促使学生主动学习，把学生从一位看客，转变成为一名实践者。并且通过亲手实验，将感觉提升为知觉。调动学生多种感观，提高了悟课能力。
3. 彻底暴露问题，亲身体悟失败
演示实验通常是教师做、学生看，最终是学生看得“目瞪口呆”。但过后就没有什么印象。而要使学生有所得、有所悟，必须亲身体验。正如宋代的哲学家朱熹所说：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”
例如在《酸的性质》一课，笔者采取“赶鸭子上架”的措施让学生上台做演示实验。其中一个实验是鉴别雪碧的酸碱性：结果发现台上同学将指示剂专用胶头滴管拿来取雪碧、滴管倾斜并伸入试管中、试剂超过试管的1/3、手发抖……；另一个实验是盐酸与CuO反应：学生先倒液体后加固体导致试管口全是黑色CuO粉末、标签背手心、左手环握试管……
学生亲自动手，台上同学彻底暴露问题，把实验过程中的每一点错误都暴露无遗，再通过师生互动纠错，大家都能够深刻体悟失败的原因，从而避免再次犯错。
4. 善于用心倾听，尊重学生意见
著名心理学家John・Dickinson说：好的倾听者，用耳听内容，更用心“听”情感。在倾听中学生得到了尊重，教师想到了“良方”。
例如复习课中有一题：盐酸中使紫色石蕊变红的微粒是什么？通常老师的做法是按探究的步骤，边问边提示，引导学生直达目的。其实我们可以稍作改动，如，在形式上组织学生讨论、交流；在行动上注意倾听学生的问答。其中一学生问：“盐酸中有什么微粒？”“H+、Cl-、H2O”“这些微粒混在一起怎么检验？”“氯化钠中不是有氯离子吗？如果氯化钠整体不能使紫色石蕊变色，那就说明氯离子不能使紫色石蕊变色。”“哪水呢”“那还不简单，来杯水，看它会不会使紫色石蕊变色？”“那氢离子呢？”“排除法不就已经确定了吗？”。
多好的对话、多好的小组讨论。教师只需要注意倾听，适时的给予提醒和帮助即可。比如，学生对盐酸溶液的微粒认识还停留在氯化氢分子层面，这时教师需要从电离角度提醒学生存在H+、Cl-，其余的交还学生来“悟”。
5. 运用生活素材，感知科学乐趣
科学来源于生活，因此教师要善于运用生活中熟悉的素材，提高学生的科学兴趣。例如《过氧化氢制取氧气》中有关催化剂作用：（1）改变反应速度作用。课堂可以改用猪肝或煮熟的马铃薯作替代，通过实验现象的对比，学生会作出优胜劣汰。（2）接触催化但自身化学性质不变。这一点可以通过图解显示催化剂接触又分离的微观过程。又如，自制酸碱指示剂，可以作为课余作业，教师分组提供烧杯、玻璃棒、研钵、酒精、试管、胶头滴管、盐酸、氢氧化钠等。来源于生活的感悟，既拓宽了知识面，又使学生获得了学以致用的成就感。
总之，科学学科需要的是感悟、体悟和品悟，只有自发的“悟”才会有知识的真正积累，才能实现“知觉的重现”到“认知的重组”，最终形成顿悟、实现创新。也只有教师足够重视学生的认知与体验，并加以充分的尊重，以“悟”课作为内化催化剂，促成学生的科学智慧和创新能力。
参考文献：
[1] 郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.
（作者单位：浙江省乐清市清江镇南塘中学 325611）
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