大专生数学学习习得性无助理论及研究现状
来源:用户上传
作者:
摘 要：习得性无助一直是教育行业里研究的重要话题，本文先介绍了习得性无助的相关理论，然后对大学生数学学习习得性无助的研究现状进行了分析以期望对后续研究提供一点帮助。
关键词：大专生;数学学习;习得性无助理论;研究现状
随着现代社会的快速发展，人才的培养越来越重要，而大学教育是人才培养的重要环节，然而通过对大学生数学学习的现状进行观察和分析，笔者发现很多学生处于习得性无助状态，具体表现为：学习数学的兴趣不高，无兴趣甚至有厌烦这门学科的心理。他们感觉课程内容难理解，作业不会做，不愿意付出努力，感觉自己学好数学无望，再努力也学不好。这种现象如果不能及时调整，数学学习将会越来越落后，进而可能会弥漫到其它学科及其它生活方面，影响学生身心健康，因此对于该理论的研究相当重要。
一、习得性无助理论的起源与发展
（一）习得性无助理论的起源
习得性无助指个人经历了挫折与失败后，面临问题时产生的无能为力的心理状态和行为。[1]该名词是美国心理学教授塞利格曼1967年在研究狗的实验时提出的。在实验中，一只狗被关在上锁的笼子，扩音器一响，就给予电击，狗四处乱串也无法逃出。多次实验后，狗默默忍受痛苦，不去想办法逃脱，然后塞利格曼把狗挪到另一个更大的笼子里，笼子中间用隔板隔开，一边通电，一边没有通电，但隔板的高度是狗可以跳出去的，然后将对照组的狗和那只实验的狗都关进了通电的那一边，在通电后对照组的狗受到惊吓后跳到安全的一边，而原先实验的狗不但不逃反而绝望地等待痛苦的来临。这就是习得性无助，在1975年塞利格曼以大学生为实验对象，用噪音作为不可控制的变量进行研究，实验结果表明在原来的实验中，对不可控的噪音的体验造成了被试的习得性无助，为了证明习得性无助对以后学习的消极影响，塞利格曼又用字母排成字进行研究，实验结果表明原来实验中产生了无助感的被试者很难完成这一任务。[2]
（二）习得性无助理论的发展
该理论在提出之后，随着时间的推移又不断地发展和完善形成了多种理论形式。
1.习得性无助的行为控制理论
塞利格曼认为消极的事件和结果本身不一定会产生习得性无助，只有当个体认为环境无法控制，自己也没有任何办法去改变结果时才会产生习得性无助。如果个体在实践中发现自己的努力可以去改变不好的结果，在以后的事件中，就可以预防习得性无助。然而后来的研究表明这种观点过于简单难以说明人类无助感产生的的复杂性。[2]
2.习得性无助的归因理论
在1978年，阿布拉姆森等人在韦纳的归因理论上对习得性无助理论做了进一步的完善，引入了习得性无助的归因理论。他认为对消极事件的归因方式的不同对于习得性无助的产生是有影响的。该归因理论中有三个维度分别是内部和外部，稳定和不稳定，普遍和不普遍。他认为当人们把失败归因为外部不稳定具体的，把成功归因为内部稳定普遍的归因方式时不足以降低人们的自我评价，这是一种积极的归因方式。而如果将失败归因为内部的稳定的普遍的，把成功归因为外部的不稳定的不普遍的归因方式，则这种消极的归因方式会使得个体产生习得性无助甚至抑郁，进而会影响后面消极事件的应对。
3.习得性无助的成就目标理论
1986年德威克在成就测验情境中提出了目标理论。他发现能力相同的儿童在失败情境中或挑战任务面前会表现出两种不同的反应倾向，一种是自主倾向，一种是习得性无助倾向。自主倾向的个体把自我能力提升作为自己的目标，他们更關注的是能力的提升，只要能提高能力，即使困难的问题也愿意尝试，哪怕失败了，个体也会将其归因于策略。而习得性无助的个体关注的是成绩和结果，关注外界对自己的评价。因此个体不愿选择困难较大的任务去完成而且当个体完成任务失败他们也会归因为自己能力不足，这样会使得个体容易产生认知，情感及行为上的无助进而形成习得性无助。因此培养自主性倾向对于预防和减轻习得性无助是一个很有效的措施。
4.习得性无助的认知理论
习得性无助的认知理论是由桑代克和考夫卡（1989）提出的。在习得性无助的控制理论中认为习得性无助是由不可控制的消极事件的结果引起的，而认知理论认为之所以不可控的消极结果会导致习得性无助是因为任务信息和结果的不一致的造成的。信息不一致是导致习得性无助的关键因素，曹新美，郭德俊发现反馈在学习中的重要性在认知活动中，不一致的反馈信息会损害被试的认知和情绪，导致习得性无助，而当对被试的操作成绩给予评价反馈时则不会导致习得性无助。[3]
5.习得性无助感的自尊保护理论
Franker，Snyder（1978）提出习得性无助的产生是因为人们有保护自尊和增强自尊的的愿望。[4]人们在评价事件时倾向于对自己满意的结果给于肯定评价，相反，对于人们不满意的结果给予否定评价。因此当个体完成某件事时如果得到的评价和普遍评价不一致时会影响他们的自尊，他们更愿选择回避或放弃，即使他们通过改变策略获加倍努力能完成他们也认为自己无能为力，这样就产生了习得性无助。Tomas，Joachim（1998）的的实验支持了自尊保护机制是引起习得性无助的原因，指出在公开条件还是保密条件下完成任务，是影响个人无助的重要因素。[5]
二、大专生数学学习的习得性无助研究的现状分析
国外的习得性无助的研究比较多，而国内对于习得性无助的研究相对较少，一般都集中在对学生和教师的习得性无助的研究及管理方面的研究，在教育方面研究的相对较多。而笔者在知网中搜索数学学习的习得性无助的研究的相关文章，搜索到高职高专学生习得性无助现象及其对策探究，初中生数学学习中习得性无助的研究，小学生数学学习中的习得性无助现象的研究等等，在搜集的文献中，大多数研究的是学生学习的习得性无助的现状，成因，干预及对策，目前对于习得性无助的研究量表通常采用（LHS）归因类型问卷（ASQ），数学习得性无助的研究大部分都是用描述的方式对其研究，部分论文对于现状的研究采用了自编数学习得性无助问卷调查法然后对数据进行处理去分析的，有少部分是进行实证研究。在研究的最后，大多数论文都给予了干预对策，主要从分层教学，自我效能，积极归因，提高学习策略方面进行干预。采用的研究方法有文献法，访谈法，问卷法及实验法。目前对于大专生数学习得性无助的研究方面的不足之处：（1）大专生数学学习习得性无助的概念不明确。（2）缺少研究该类型问题的习得性无助量表。（3）有相关问题实证研究，但该类型问题的实证研究较少。
参考文献：
[1]王水珍.中小学学生习得性无助的形成，表现及治疗[J].河北师范大学学报，2002，4（1）：66-68.
[2]王晓明.教育心理学.北京：北京大学出版社，2015.10.
[3]曹新美，郭德俊.信息反馈不一致导致习得性无助机制的实验研究[J].心理发展与教育，2005.
[4]左颖慧，陈建文.习得性无助理论的研究进展.湖南师范大学教育科学学报，2006（5）.
[5]Tomas，Witkowski，Joachim Stiensmeier-Pelster.Performance Deficits Following Failure：Learned Helplessness or Self-esteem Protection？[J].British Journal of Social Psychology，1998.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-14728514.htm
