留守儿童“反常行为”的合理性辩护及其教育实践意蕴

来源:用户上传      作者:

　　[摘 要]由于成人或教育者对留守儿童反常行为的错误认知，使得留守儿童的反常行为及其意图长期被误解。理解留守儿童反常行为十分必要，而教师与留守儿童所处的同一时空为教师理解留守儿童反常行为的意义提供了可能，借由共同时空与留守儿童相处，建构他“我”的“经验图式”，为教师理解留守儿童反常行为提供了现实条件。除此以外，教师若想更准确地了解留守儿童的行为，就必须转变以往对于留守儿童的错误认知，创造面对面的交流机会，引导留守儿童的“告知行为”，并持续观察留守儿童，包括成长环境、日常行为等在内的各个方面。
　　[关键词]留守儿童；行为意义；合理辩护；实践意蕴
　　[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）03-0012-06
　　[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.03.003
　　每个人都有属于各自独特的成长环境，因而也存在各自独特的内在生命流程，而且“这个流程并非一个被明确界定而且可清楚区别的存在，而是持续不断地从一个当下与如此到一个新的当下与如此的转变”[1]。这就意味着，每个人在生活中所形成的体验也都可能被附上特有的色彩。舒茨认为，行为具有可回忆性，这就为个人抑或是他人理解行为的意义提供可能。个人可以通过回忆与反思，将诸多体验中的某一体验凸显出来，从而区别于其他的体验。但人并非是独立存在的个体，而是生活在一个更大的社会群体之中。从某种意义上来说，个人的生活体验或行为的意义在大多数领域中必须为他人所能理解。恰恰也正是个人生活在群体中，个人与他人的生活时空有了重叠，使得我们有了了解他人行为意义的可能；而借由共同的生活时空，教师建构的关于留守儿童他“我”的“经验图式”，为教师理解留守兒童行为意义提供了现实条件。
　　一、“你”对“我”的行为存有“误解”
　　蒙台梭利认为成人在教育儿童的某些方面是应当受到控诉的，因为成人在与儿童打交道的过程中，会慢慢变得自私自利，或者以自我为中心。他们只从自己的角度看待儿童的问题，成人先入为主地将儿童看作是心灵中空无一物、有待于他们去填充的某种东西而已。事实上，不仅仅是养育儿童的成人，在实际的教育情境中，一些教师似乎对儿童也持有如某些成人那般的偏见。如在课堂中，倘若儿童未有将注意力集中在教师所讲授的课程上，某些教育者便会将儿童的这种行为归类于不服管教、不好好学习，甚至是“不良行为”的范畴。如果蒙台梭利认为对成人的控诉是恰当的，那么教育研究者或是实践者就应当反思：以往，关于儿童或是留守儿童的某些行为所给予的定性评价极有可能存在偏差。
　　（一）留守儿童的反常行为是其借以自我寻求的方式
　　从某种意义上来说，留守儿童的反常行为是其借以自我寻求存在感和价值感的方式之一，但这一自我寻求的方式在很多时候却遭到教育者抑或是研究者的严重误解。阿尔弗雷德·舒茨认为行为都是有意义的，如果从这一角度出发，留守儿童的反常行为，甚至是性质上确实属于不良行为，但这种不良行为有其存在的意义。有学者认为：留守儿童反常行为的产生源自爱的缺失和寻求爱的获得[2]。因此，从某种意义上来说，留守儿童反常行为的主观意义在于寻求来自亲人、同伴甚或是集体的关爱与支持。诚然，以上这一观点毋庸置疑。但是否能因此断定留守儿童的反常行为就没有任何其他意义呢？对此，我们每个人都无法给出确定的答案。因为，马克斯·范梅南同样也认为：“一个现象的意义或本质并非是简单的或是一维的，而是多维度、多层次的。”[3]可即便如此，依然可以肯定一点：留守儿童的反常行为无论是为了寻求爱与呵护的满足，还是为了满足彰显自我的需要，归根到底可以将之归结为对存在感和价值感的寻求，亦可以理解为留守儿童的所有反常行为都指向满足内在的心理需求或是个人内在的心理形象。正如格拉瑟所说的那般，无论教师多努力，学生们都不愿意好好念书，实在是因为光读书无法满足他们内在的基本需求[4]。
　　每个人都需要有足够的归属感与爱为其健康成长提供所需要的养分，留守儿童同样需要，甚至是较之于一般的儿童来说这一需求更加强烈。但由于留守儿童的成长环境并不如一般的儿童那样，不乏父母亲的陪伴与庇佑。因此，留守儿童的心理发展才会如蒙台梭利所描述的那般：在一个与他年龄不相适合的环境中成长的儿童，他的心理生活不会得到自然而又健康的发展[5]。换言之，由于留守儿童未能拥有一个使他自然、健康发展的环境，他们才会表现出对某些需求的过度渴望，以及在恰当展现自我时显现出较大的困难，即是他们不可避免地会产生不恰当的自我寻求行为。虽然留守儿童在自我寻求的过程中所采取的方式或手段是不太合理的，但从留守儿童的行为意图层面来看，他们的行为无可厚非。亦可以这样说，某种意义上来说，留守儿童的某些反常行为不仅不是不合理的，反而是由于需要所产生的。因此，恰当的做法并不是教师直接对此种行为予以严厉禁止，而是要以辩证的眼光去看待。
　　（二）留守儿童的行为意义遭致严重“误解”
　　遗憾的是，留守儿童苦苦寻求并视为珍宝的存在感、价值感和归属感等这类正当的需求却未被教师准确捕捉到。造成这一结果的原因，或是在于留守儿童自身的不恰当表达，或是在于其它，但更为重要的一个原因却是某些教师已有的、对留守儿童的先入为主的固化思维。存在一些教师僵化地执行学校制定的规章制度，教师本人也会为了教学计划的顺利进行而制定相应的班级条约。而教师的这类行为实际上已经给留守儿童的行为预设了范围，即遵守规章制度的行为视为应当受到表扬的行为，而违反规定的行为则被直接定性为不良行为。教育与教学规章制度有其存在的合理性与价值，但如果教师过于依赖于以僵硬的规章制度去评判留守儿童的行为，势必会造成某种程度上的“误读”行为。而事实上，教师对留守儿童反常行为“误读”的这一行为已然存在。
　　除了“误读”行为，教育情境中某些教师根据已有的一些关于留守儿童反常行为的错误认知造成理解偏差，使得理解留守儿童反常行为的意义更为迫切。行为意图本质上是主观的，且每一个行为都属于各自独特的意识流程中的重要构成部分。基本上每一个留守儿童的每一个任意行为，都不可能为教师所直接触及。留守儿童的生活流程甚或是体验流程都是持续不断的，因此教师始终无法关照其完整性，而只能代之以片面性。巴士拉借助于对形象的描述，形象地揭示了这个道理，“我们从来不直接体验形象。每一个重要的形象都有深不可测的梦作为基础，正是在这个梦的基础上，个人的过往岁月披上了特殊的色彩”[6]。教师不是留守儿童体验的主体，而只能作为旁观者和观察者。因此，教师无法全面而又准确地把握到留守儿童反常行为的直观意义。一定意义上，教师在留守儿童的行为意图前是“瘦弱不堪”的，他们中的有些人坚定地认为他们给予留守儿童行为的评价是客观的、恰当的，殊不知他们本身却是在做着“狂妄无知”的行为。 　　在教学情境中，之所以有那么多教师不由分说地就将留守儿童的反常行为定了性，甚至存在一些教师对于留守儿童“被留守”这一事实全然无知。他们不顾留守儿童产生反常行为的背景和原因，而仅仅只在意留守儿童不能存在扰乱课堂秩序的任何行为。但他们不知道的是，最重要的恰恰是最容易被忽略掉的部分。麦金太尔认为了解学生的生活背景对于正确解读学生的行为意义不可或缺，“我们不能脱离意图来描述行为，而且我们也不能脱离背景来描述意图，因为正是背景使得那些意图无论对于行动本人还是他人都可以理解”[7]。因此，在忽略留守儿童的生活背景的前提下，教师将自身关于留守儿童反常行为的意义界定直接等同于留守儿童自身想要通过行为以表达的意图应当受到斥责。
　　依据胡塞尔对“表达”一词的理解，他认为“表达”有两方面的涵义。一方面，“表达”是行动者的外部过程，可作为行动者体验过程的一系列指标；另一方面，“表达”是行动者借助已然行动的设定企图表达的某些东西[8]。那些被胡塞尔称之为“企图表达的某些东西”正是与留守儿童的生活背景紧密相关。而留守儿童反常行为所“企图表达的某些东西”恰恰正是他们视若的珍宝，且不惜采取不受欢迎的行为也要迫切的到满足的爱、呵护、切身陪伴与支持等需求。无奈留守儿童的反常行为及其意图不仅未得到教师的理解，甚至还遭受教师的严厉斥责。而正因如此，才更加彰显出教师理解留守儿童反常行为意义的必要性。
　　二、“我”的行为不是一个“谜”
　　行为意义或是行为意图虽然属于意识层面的东西，但却不是让人无法解开的谜团。对于教师来说，留守儿童反常行为的意义同样能够被把握到。教师与留守儿童同处于同一個教学情境中，亦可以说同处于“周遭世界”中，正是“周遭世界”的存在，使得教师具有了理解留守儿童行为意义的可能。但可能性若不能被有效利用，教师理解留守儿童的行为意义依然无法实现。因此，教师还必须建构关于留守儿童的他“我”的“经验图式”。如此，才能使理解留守儿童反常行为意义的可能性转化为现实性。
　　（一）“周遭世界”是理解留守儿童行为意义的基础
　　虽然行为意图本质上是主观的，但这并不意味着教师无法探测到留守儿童的行为意图。阿尔弗雷德·舒茨认为行为都是可回忆的，因而也都是有意义的。因此，就个体本身来说，留守儿童能够通过回忆的方式对自身的行为或体验进行反思，从而对其自身的行为意义有所把握。由于人内在的生命流程是一个连续不断的过程，因而倘若留守儿童具备相应的能力，能够对隶属于内在的生命流程中的各个体验进行回忆和反思，便可获得关于自我的经验图式，且这一经验图式为留守儿童正确认知自我也有极大的意义和价值。
　　实际上，留守儿童的行为意义不仅仅只能为留守儿童本人所认识和把握到，教师同样能够在某种意义上认识和把握到留守儿童反常行为的意义。换言之，教师能够在一定程度上通过共同的生活时空构建关于留守儿童的、他“我”的“经验图式”以理解留守儿童反常行为的意义。不同于留守儿童的主动构建方式——通过回忆和反思形成，教育者所建构的关于留守儿童的“经验图式”是以其自身的经验体系出发，间接形成。留守儿童并非脱离群体而存在，他们可能生活于某个教师所处的时空中，教师同样有可能与某个留守儿童共生于同一个时空。这个共同的时空正是舒茨所说的“周遭世界”的概念。处于“周遭世界”中的人的关系类似于邻人之间的关系，教师因而更易切中留守儿童的行为意义。正如舒茨所说的那样：“当我和‘你’处于周遭世界的社会关系中时，我可以在我们一起拥有的环境里指着某些物体说‘这儿的这个’或‘那边的桌子’，并藉由环境的对象之相同经验，去确定我的诠释基模相应于‘你’的表达基模是否恰当。”[9]而教师与留守儿童长时间生活于同一个教育情境中，相对来说，在对留守儿童的生活背景有所把握的基础上，教师也就具备了理解留守儿童反常行为意义的可能。
　　“周遭世界”意味着教师与留守儿童会经历或体验到共同的东西，而这些共同的东西在某些时候就能够成为教师理解留守儿童行为意义的介质。不仅如此，在同一时空中，教师的意识流与留守儿童的意识流更容易处于同步状态，正因如此加大了教师诠释和切中留守儿童行为意义的可能。但有一点必须得到澄清，即共同的生活时空并非是教师理解留守儿童行为意义的充要条件，而仅仅只能作为一个必要的基础。换言之，如果教师想要更接近留守儿童行为意义的本质，还须具备其它条件。
　　（二）他“我”的“经验图式”是理解留守儿童的行为意义的现实条件
　　共存的时空和共同的意识流确实能够为教师理解留守儿童反常行为的意义提供可能，但可能性并不具有明显的现实性。因此，教师必须有效利用这一可能性，并适时抓住一切使之转换成现实性的条件。在此，现实性将就意味着教师要具备理解留守儿童反常行为的可行性工具，一种能够借以使得留守儿童反常行为意义得以理解的工具。有了这一工具，教师的理解行为便不再类似于一种悬浮在空中的行为，而是一种切切实实能够有所依照、有所对照的凭证。
　　这一凭证并不是别的什么，正是教师凭借与留守儿童所处的共同的生活情境中，在日常交往过程中逐渐建构的关于留守儿童的、他“我”的“经验图式”。由以上论述可知，“我”的体验，亦可以说是“我”的行为意图只有“我”本人能够准确把握到，但他人同样能够借助于对“我”的各种方面了解所形成的“经验图式”合理诠释“我”的行为意义。教师所建构的关于留守儿童的“经验图式”来源于教师对留守儿童的日常观察、教师与留守儿童的谈话和教师对留守儿童的密切关注等等。倘若用舒茨的观点来解释教师建构的关于留守儿童的、他“我”的“经验图式”，就是其所说的他“我”的“经验基模”。舒茨清晰地表达了构建关于他人的“经验基模”，在理解他人行为的意义方面的重要性，“正是因为我对他人的经验性体验和他人对自己的体验处于同步或拟同步，我才可以在自己的回顾活动中，把过去对他人之体验的经验性加以经验”[10]。不仅是舒茨，其他现象学家同样认为，“任何现象都是可能的人类体验，换句话说，即某一个人的体验可能就是他人的体验，而别人的体验可能也正巧就是你的体验。一个人对自己生活经历的描述发生在他人身上也是有可能的”[11]。简要概括以上论述可做如下表达：除了共同的意识流这一条件外，构建关于他“我”的“经验图式”显得尤为重要。教师若要准确理解留守儿童的行为意义，以上两个条件缺一不可。 　　当然，构建关于留守儿童的、他“我”的“经验图式”也并非是一项容易的工作。最直接有效的方式就是通过与留守儿童面对面交流的方式构建。由于教师与学生共同处于学校或是班级这个周遭世界中，他们借以有了面对面交流的机会。除此以外，教师由于与学生的相处时间并非是一朝一夕，而是更久。在相对较长的时间里，教师或多或少都会对留守儿童的成长环境、成长经历以及由以产生的行为意图有所了解。基于此，教师有很大的可能性建构关于留守儿童的、他“我”的“经验图式”。在共同的意识流、共生的时空与借以建构的关于留守儿童行为的“经验图式”之中，使得理解留守儿童反常行为的意义具备了现实性。
　　三、“你”可以这样认识“我”的行为意义
　　虽然在有些时候留守儿童所表现出来的行为确实不尽如人意，但从其所处的成长环境来看，这些行为的出现又似乎是必然的，亦即留守儿童的某些反常行为的存在或产生在一定上的意义是合理的。为了使留守儿童生理和心理均能获得健康发展，教师必须要真实了解留守儿童的行为意义。
　　（一）转变以往对于留守儿童的错误认知
　　事实上，留守儿童所表现出来的诸多反常行为，甚至是不良行为，其行为意图并非全然是不好的。一些教师之所以不假思索地将留守儿童的反常行为定性为不良行为，更在于其忽略了从留守儿童的行为意图这一角度出发考察反常行为的性质。正是由于教师对于留守儿童行为的固化认知，甚至是错误认知，使得留守儿童的反常行为长期受到严重误解。
　　留守儿童确实产生诸多反常行为，甚至是一些确实应被视为不良行为的行为，但这却并不意味着留守儿童的反常行为抑或是不良行为已然无药可救，也不意味着除了严加斥责和残酷禁止，就别无他法。因此，教师必须一改以往的错误认知。有些教师对留守儿童的反常行为有一种无药可救的感受，着实是教师自身应当有所反思，反思那些指向根除留守儿童的反常行为的教育行为是否是恰当的，是否真正触碰到根本要素？教师的初衷是为了每一位学生更好的发展，这一点毋庸置疑。但却并非每个教师都经常以学生的眼光来看待世界，经常从学生的角度去理解学生自身的行为，这就使得教师的初衷与其所选择的教育方式之间存在了张力。当教师真正以恰当、科学的方式切合其教育初衷时，才能使留守儿童的反常行为得到有效的抑制。因此，处于教育情境中的教师首要任务并不是盲目寻找禁止反常行为在此产生的各种方法，而是首先深入了解留守儿童内心的体验。
　　（二）创造面对面交流的机会引发留守儿童的“告知行为”
　　教师想要准确理解留守儿童行为的主观意义，面对面交流是最直接有效的方式。只有面对面的交流，教师才能创造与留守儿童有共同意识流的机會，从而奠定理解留守儿童行为意义的必要基础。可即便教师与留守儿童同处于学校或班级这一时空中，也有存在共同的意识流的可能，但理解留守儿童反常行为的意义仍然还面临困难。由于留守儿童年龄尚小，教师或许会面对以下两种情况：不愿意表达或是表达不出。而正因为存在这两种甚至是多种可能，就可能会给教师开展理解行为意义的活动造成一定的困扰。
　　仅以表达不清为例说明工作开展的困难性。留守儿童是其本人行为意义的设定者，如果留守儿童所选择的语句不能够表达他的行为意义，作为诠释者的教师而言，即便教师能够以关于留守儿童的、他“我”的“经验图式”把握到留守儿童的行为意义，也顶多只是趋近留守儿童的行为意义而已，不可能掌握到真正的行为意义本身。由于教师对于留守儿童内在想法的认识会在一定程度上受到限制，因而留守儿童的真实想法也必将无法完全被正确的理解到。
　　或许很多留守儿童在用语言表达内心的体验时，都会有这样的感受：“属于我内心生活的东西似乎是语言所无法企及的，即便最精心雕琢的诗歌也显得苍白无力。”[12]但是，梅洛-庞蒂却说可以借助于诗化的语言以理解留守儿童反常行为的意义，所谓诗化不是别的，只是对处世经验的思考，是对最初体验的描述。之所以强调引发留守儿童的“告知行为”，并非是为了心存侥幸，即期待留守儿童能够清晰而又明确地表达出内心的体验与想法，更多的在于通过这一途径，使得教师通过留守儿童的自述，对留守儿童的内心体验有大概的了解，形成一个初步的、关于留守儿童的“经验图式”。然后教师再以自身的经验图式（某些情况下，可作为诠释图式）观测留守儿童的行为意图，以探寻重叠区域——即教师的诠释图式恰好与留守儿童的行为意图有某种程度上的吻合。
　　（三）教师要对留守儿童进行悉心观察
　　教师对留守儿童进行细心观察包括熟知留守儿童的成长环境、日常行为表现等方面，从而建构更为有效度的关于留守儿童的、他“我”的“经验图式”。记号具有表达功能，可以将记号理解为记号设定者借以表达内在体验的一个工具，记号可以回溯到记号设定者的设定，所以它总是具有标示记号设定者的内在体验之性质。在教学情境中，留守儿童更像是扮演记号设定者的角色，教师是那个要努力理解留守儿童记号的诠释者。因此，如果教师想要建构关于留守儿童的“经验图式”，就必须对留守儿童借以表达体验的各种记号进行体验并加以经验，逐渐形成一个较为完整的、关于留守儿童的、他“我”的“经验图式”。
　　由上述的论述可知，教师构建的关于留守儿童的“经验图式”是理解留守儿童行为意义必不可少的条件。虽然范梅南这样说过，“我们无法保证我们主观性的经验感受会与其他人完全相同”[13]。由于行为意义指向行为意图的实现，而行为意图本质上是主观的，除了自身以外的他人都不可能准确触及它。基于此，通过标示性的象征便成为自身以外的其他人了解“我”的一个较为恰当的方式。正如舒茨反驳他人的批判时那样说道：“与此相反，我们要强调的是，当我们标示性的把某些记号当成他人体验的表达领域时，一点也不包含一般的推论或判断。”[14]对以上的观点可理解为，教师依据留守儿童的各种标示性记号用以了解留守儿童的行为意义，不仅不是天方夜谭，甚至可以说是更为理性的做法。
　　关涉留守儿童反常行为的主观意义究竟是仅包含一种还是多种，我们不敢轻下结论。但是，可以肯定的是，对留守儿童反常行为的主观意义的继续探索，仍是研究者应为之努力的领域。留守儿童虽然作为一个特殊的群体为研究者所关注，并非是因为这一群体较之一般的儿童所展现出来的特殊性，而是在于每一位儿童的发展都不容教育所遗弃。 　　参考文献：
　　[1][9][10][14] 阿尔弗雷德·舒茨.社会世界的意义构成[M].游淙祺译.北京：商务印书馆，2012：59，237，145， 138-140.
　　[2]周兴国，林芳.爱的缺失与补偿——留守儿童教育问题的现象學分析[J].教育科学研究，2011（1）：36.
　　[3][11][12][13] 马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文译.北京：教育科学出版社，2003：3，67-72，3，3.
　　[4]威廉·格拉瑟.了解你的学生[M].杨诚译.北京：首都师范大学出版社，2011：21.
　　[5]玛丽亚·蒙台梭利.童年的秘密[M].金晶，孔伟译.北京：中国发展出版社，2003：137.
　　[6]加斯东·巴什拉.空间的诗学[M].张逸婧译.上海：译文出版社，2013：39.
　　[7]麦金太尔.追寻美德[M].宋继杰译.南京：译林出版社，2003：261.
　　[8]埃德蒙德·胡塞尔.逻辑研究[M].倪梁康译.上海：上海译文出版社，2006：40.
　　（责任编辑：邹 曌）
　　Abstract： Due to the misconceptions of the abnormal behavior of left-behind children by adults or educators， the abnormal behaviors and intentions of left-behind children have been seriously misunderstood for a long time. The significance of understanding the abnormal behavior of left-behind children is to highlight its necessity. The meaning of the abnormal behavior of left-behind children is not absolutely unrecognizable to teachers. On the contrary， the same time and space in which teachers and left-behind children are located provides a possibility for teachers to understand the meaning of left-behind childrens abnormal behaviors， and the time and space with the left-behind children. The “experience schema” of the “I” constructed by the Chinese on the left-behind children provides a realistic condition for teachers to understand the meaning of the anomalous behavior of left-behind children. In addition， if teachers want to more accurately understand the behavioral significance of left-behind children， they must change their previous misconceptions about left-behind children， create face-to-face communication opportunities to trigger the “information behavior” of left-behind children， and continuous observation including growth environment， daily activities and so on for left-behind children.
　　Key words： leftbehind children； behavioral meaning； reasonable defense； enlightenment
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-14750470.htm