小学整本书阅读指导课的问题诊断及策略探寻

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　　摘要：整本书阅读较之于单篇阅读的优势在于前者有更宏大的场景，有更多的人物，有更复杂的情节发展、更多的表达方式，它对于发展学生的阅读思维、提升学生的阅读能力有着重要的作用。但目前的整本书阅读指导课存在着教学内容狭隘、课型简单趋同、程式缺少个性和整体观照等问题。对此，教师在进行整本书阅读课的教学时应做到：内容根植于阅读课程，流程基于活动板块，方式立足于聊课点拨，重点突出整本价值，站位要明确为与不为。
　　关键词：整本书阅读;阅读指导课;问题;策略
　　《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“整本书阅读” 写入“学习任务群”贯穿于必修和选修课程后，小学统编教材也新增了“和大人一起读”“快乐读书吧”栏目，增强了对课外阅读、整本书阅读的要求。《小学语文课程标准》中提倡“学生少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”的论述迅速成了高频引用语句。一时间，“整本书阅读”成了教育行业的热词，整本书阅读指导课成了公开课的一道新的风景线。应该说这样的探索和研究很有价值，但在具体的课堂教学中，一些问题也逐渐浮现。本文聚焦小学“整本书阅读指导课”，探寻课堂教学中存在的问题及有效的阅读指导策略。
　　一、小学整本书阅读指导课的问题诊断
　　（一）教学内容狭隘
　　以某市小学课外阅读指导课研讨活动为例，全天五节阅读指导课的推荐书目分別为《城市的眼睛》《草房子》《查理和巧克力工厂》《鲁滨孙漂流记》《西游记》。这些书从内容来看都属于文学经典，从体裁来看都是小说。这不是偶然的现象。如果在网络上以“课外阅读指导课教案”作为关键词来搜索，90%的篇目节选自经典文学名著，低年级则以绘本童话为主。
　　以学科素养的培育目标来审视，经典文学名著当然有指导价值，但人物传记、历史地理、科学实践方面的书籍也有阅读必要。小说自然要读，童话、寓言、民间故事等也很有阅读价值。在小学阶段将课外阅读指导课窄化成文学名著阅读指导课，未免使“整本书阅读”的概念过于狭隘。
　　（二）课型简单趋同
　　整本书课外阅读指导课，一般分为读前指导课、读中推进课、读后交流课三种类型，但是综观各级此类公开课，几乎都为读前指导和读后交流，难得见到一节读中推进课。究其原因，教师们都觉得缺少成熟的范例，难以精彩展示，且公开课多为借班上课，读中推进需要和学生共读，需要经常与学生交流，了解其阅读状态，公开课前需要做的工作较多。其实，阅读中的指导恰恰是学生最需要的，因为此时学生距离书本内容最近，对书本的内容、表达方式处于一种似懂非懂的状态，这是将学生从浅层阅读引向深度阅读的最佳时机。读中点拨更易于形成教师和学生的阅读共鸣，更便于学生在后续阅读中迁移运用学到的阅读方法。
　　（三）程式缺少个性
　　似乎所有的导读课都会指导学生看封面，看作者，读扉页，读目录，比较版本，了解主要内容;似乎大多数的读后交流课都会交流情节，认识人物，分析环境，了解背景。应该说就教学生怎样读一本书而言，这是需要的。但是每一个年级都这样上，每节课都这样上就奇怪了。难道四年级教的阅读整本书的方法，到五、六年级一成不变？不同的书籍除了共性的阅读方法，是否更应该聚焦“这一本”？
　　《如何阅读一本书》告诉我们，阅读的目标有两种：“其一是获得资讯，其二是求得理解。”而目前的整本书阅读指导课多为“为掌握资讯而读”，很少有指导学生“为理解而读”甚至“为审美鉴赏而读”“为应用而读”。不同的书籍，不同的体裁，不同的阅读对象，应有不同的阅读目标，采取不同的阅读策略。阅读指导课应该有更多的个性化指导。
　　（四）教的痕迹较重
　　《小学语文课程标准（2017年版）》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”整本书阅读指导更应如此。目前的整本书阅读指导课仍然没有跳出篇章教学的模式，缺少宽松、民主的氛围。教师急于将自己解读到的内容告诉学生，课堂上过多分析，过多讲述，缺少与儿童生活经验的有效对接，使学生缺少了主动交流的欲望。对于一本书，学生本来阅读兴趣较浓，可能经过烦琐的分析，他们反而失去了阅读兴趣。
　　（五）缺少整体观照
　　相比单篇阅读，整本书阅读的重要价值就是“整本”。以小说为例，曲折的情节变化、复杂的人物关系需要前后联系，比较梳理;宏大的叙事场面、立体的人物性格需要开阔思维，整体把握。这样才能在学生头脑中形成整本书的立体框架，才能更有效地锻炼学生的阅读思维。反观当前的课外阅读指导课，太在乎一城一池的推进，而缺少了“整本”的视野。教师交流的话题也比较随意，一节40分钟的读后交流课，“鲁滨逊在荒岛上是怎样解决食物问题的？”可以讨论半节课。有时甚至在一个词的使用上花很长时间推敲比较，难免使人产生“只见树木不见森林”之感。
　　二、小学整本书阅读指导课的策略探究
　　（一）教学内容根植于阅读课程
　　整本书阅读课程体系不够健全，甚至没有建立整本书阅读课程是目前小学阶段普遍存在的现象。因此，明确各年级整本书阅读的目标，建立科学的阅读书目，形成必读和选读系列，探索构建整本书阅读体系，梳理课内阅读和课外阅读的联结点是当前整本书阅读亟待解决的问题。
　　儿童心理学研究表明：七八岁的孩子喜欢阅读和自己现实生活密切相关的故事，九到十一岁的孩子喜欢阅读有丰富知识的作品，十二岁以后的孩子喜欢读较有内涵的作品。为此，教师应根据儿童的心理、年龄等特点，在低年级选择儿童绘本阅读系列，在中年级推荐阅读童话、寓言、神话传说，在高年级推荐阅读小说、名人传记、散文作品，适当穿插诗歌阅读。
　　明确阅读书目后，要进一步聚焦教学内容。一本书，尤其是经典书籍，可挖掘的点有很多，一节阅读指导课只能求一两个点的突破，侧重于一两个方面的阅读思维训练，求深求透，让学生实实在在有新的发现。只有这样，学生的阅读能力才有新的增长。 　　在整本书阅读指导课中，对于教学内容的选择，既要遵循课外阅读课程体系的建构要求，同时也要符合不同年龄阶段、不同文体的阅读要求。
　　（二）教学流程基于活动板块
　　阅读是思维的分享，阅读指导课需要有宽松的氛围，需要学生的主动参与。因此，教师在课堂中就要力避烦琐的分析，形成结构化的知识，而实现这些的最好教学方式是开展丰富多彩的閱读活动。板块活动是整本书阅读指导课推进的有效方式。活动中的设疑、猜测、讨论、竞赛、表演可以让学生保持学习的兴奋感，从而保持交流的自主、自然状态。
　　比如有教师在《狼王梦》的读前指导课中，就将课堂分为这样几个板块：链接原有认知设疑——阅读目录猜情节——试读精彩片段激趣——渗透方法指导阅读等。教师从狼的图片、以前对狼的印象导入，正当学生的认知停留在狼的凶残、阴险、冷酷中时，教师故作神秘地话锋一转：“今天老师推荐一本书，它会颠覆你对狼的印象，使你看到狼的另一面，它就是——《狼王梦》。”学生的思维一下子被激活了，此时再进行第二板块“阅读目录猜情节”，学生就会踊跃发言，主动参与。同样，《狼王梦》的读后交流课可以分为这样的板块：绘制思维导图，把握脉络;构建狼性话题，讨论思辨;寻找现实自我，联结生活;对比主题阅读，拓展延伸。
　　（三）教学方式立足于聊课点拨
　　囿于阅历与眼界，学生对书本中人物的认识往往不够全面，对人物之间的关系理得不够清晰，对事情的本质缺少深入思考，对故事发生的社会背景通常忽略，至于谋篇布局、语言特点、写作风格更是很难注意到。说到底，就是学生阅读的思维不够深刻。
　　阅读指导课从某种程度上说是思维的分享课。英国著名文学大师艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》中表示：“阅读课堂没有严谨的架构组织，更不是专家口中的全面性论述;它不需要特定的发问程序，也没打算追究出精确的答案。”整本书阅读指导更应如此。因此，“聊”应当是整本书阅读指导课的主要学习状态：师生平等交流，分享阅读收获，对话氛围宽松愉悦。只是在平等中要显示教师的智慧和深度，教师始终要比学生站得高一点，在对话过程中进行智慧的点拨和引导，在交流过程中不经意间提点一下策略和方法，这样学生就会有一种豁然开朗的感觉。
　　（四）教学重点突出整本价值
　　整本书阅读较之于单篇阅读的优势在于它有更宏大的场景，有跨度更长的叙事，有更多的人物，有更复杂的情节发展。记叙、描写、说明、议论、抒情等表达方式，在一本书中可能会反复出现。学生在品读过程中既需要读出作家的生命特质与命运起伏，也要读出他们的彷徨害怕，读出他们的开阔深远，更立体、深度地走近作品中的人物，从而更深入、全面地照见自己。整本书阅读也对学生整体把握立意构思、揣摩布局谋篇、深度探究人物成功的因素、理清章节逻辑关系带来了挑战。学生一段时间专注阅读一本书，也能够更好地建构阅读方法，养成阅读习惯。
　　在整本书阅读中将一本书变成一张纸，培养思维系统性的有效方法是运用联系比较画思维导图。思维导图具有梳理和压缩的功能，用关键词、图形和连线等就可以把整本书的关键信息和相互关系变成一张图，使大脑中模糊的知识清晰起来，同时能有效地促进知识结构的整合。思维导图在整本书阅读指导课中，就像一棵触角细长的“知识树”，使学生的阅读思维有了整体性和序列性，不但有助于知识体系的建构，还可以提高阅读的效率。
　　（五）教师站位要明确为与不为
　　“当读者不是盲目地跟从作者的论点，还能和作者的论点针锋相对时，他最后才能提出同意或反对的有意义的评论。”我们都知道教学的目的并非让学生获得所谓的标准答案，而是要培养学生的阅读思维与探究学习的能力。只有激发和保护学生的个性化思考，才能更好地培养他们阅读思维的独创性和批判性。为此，在整本书阅读指导中，教师需要有所为、有所不为。有所为是指教师需要做阅读的引导，引导学生的阅读眼光和阅读视角，在引导过程中通过智慧的点拨激发学生的兴趣。教师引导的是阅读的策略，引发的是学生的思考，培养的是学生的阅读能力，激发的是学生阅读的兴趣。教师的有所为就在于点燃，点亮。
　　普林斯顿大学的卡尔对知识传递和高阶思维锻炼之间的关系做了很好的诠释：“你认为‘学习’是一个名字还是一个动词？如果是个名词，是一件能被持有和传递的东西，那么你把你的真理整理后包装起来，呈现给你的学生。但是如果你认为学习是个动词，那么过程就不一样了。”整本书阅读指导课中，教师不为的是“替代包办”。课外阅读是一件很个性化的事情，读书的习惯、方式、方法都是不一样的。因此，教师要给孩子更多个人的自主阅读空间。
　　梅子涵先生在《领读儿童，让我们先领读自己》中说：“我们要多懂一些文学、童话，把文学、童话爱惜地捧起，那么我们就把个人的诗意和优雅、集体的从容和浪漫捧起来了。 ”要让学生真正爱上阅读，教师自己首先要做一个真正的阅读者，以自己阅读的视角和智慧去感染学生，像王荣生教授说的那样去引学生欣赏，带学生欣赏，教学生欣赏，让学生真正学会读书，享受读书。
　　参考文献：
　　[1] 梅子涵.领读儿童，让我们先领读自己：2017领读者大会闭幕词[J] .教育，2018（3）：5-8.
　　[2]钱伯斯.打造儿童阅读环境[M].许慧贞，译.北京：联合出版公司，2016.
　　[3] 陈晓晶，张丰.Question Matrix：基于问题分类促进深层思考的阅读教学[J].基础教育课程，2016（19）：76-84.
　　[4]艾德勒，范多伦.如何阅读一本书[M].郝明义，朱衣，译.北京：商务印书馆，2014.
　　（责任编辑：韩晓洁）
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