“食品分析”课程自主探究式教学探索与实践

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　　摘要：在以往课堂教学改革基础上，加强教学设计、优化教学内容、拓展教学方法、改进考核评价，对北京工业大学食品质量与安全专业重点建设课程“食品分析”的自主探究式教学进行了有效的探索与实践。力求教学全过程体现探究性，并以点带面促进专业课程群的建设。
　　关键词：食品分析；自主探究；课程建设；理论教学；实验教学；过程考核
　　中图分类号：G642 文献标志码：A doi：10.16693/j.cnki.1671-9646（X）.2019.05.061
　　Abstract：On the basis of the previous classroom teaching reform，the author has effectively explored and practiced the independent inquiry teaching of Food Analysis course，which was the key construction course of food quality and safety specialty in Beijing University of Technology，in the aspects of strengthening teaching design，optimizing teaching content，expanding teaching methods and improving assessment and evaluation. We strive to embody the inquiry in the whole process of teaching and to promote the construction of professional course group from point to area.
　　Key words：Food Analysis；independent inquiry；course construction；theoretical teaching；experiment teaching；process assessment
　　0 引言
　　高校本科实施研究性教学，培养并造就创新型人才以服务社会的现实需要，而课程是研究性教学实施的重要载体。笔者在以往课堂教学改革基础上，从多门课程融合、多种教学方法结合、多个教学环节配合、多项考核评价契合等方面出发，对北京工业大学食品质量与安全专业重点建设课程“食品分析”自主探究式教学进行了有效的探索与实践。力求课程教学全过程体现探究性，并以点带面促进专业课程群的建设。
　　1 “食品分析”课程与其他课程多点融合
　　“食品分析”蕴含多学科的交叉，如有机、无机、分析化学，仪器分析及物理化学等多个专业知识，未来学科的发展也是向着各个学科之间协同合作、互相渗透[1]。学校食品质量与安全专业的“食品分析”课程作为承上启下的专业核心课程，在第5学期开设，大三的学生通过“有机化学”“分析化学”“食品化学”“仪器分析”“生物化学”等系列学科基础先修课程的学习，已拥有相当的知识储备，具有一定的思维独立性和批判性素养，具备参与自主探究性教学的客观条件，同时“食品分析”是这些学科基础先修课程在食品科学领域实际应用的课程，“食品分析”自主探究式学习可以充分体现基础课程的学以致用。“食品分析”还是该专业后续“食品理化分析实验”“食品检验实验”“食品分析综合设计实验”等实验课程的理论基础。“食品分析”与同一学期开设的“食品标准与法规”“食品毒理学”“食品营养学”等其他专业课程也都有密切的联系，以上众多课程与“食品分析”课程较高的融合度，为自主探究式教学开展提供了可能性。
　　当然这需要教师精心设计探究性教学的课堂，挖掘“食品分析”课程与其他课程的融合点，为学生的自主探究提供切入点和支点。学生是带着自己已有的知识和经验走进“食品分析”课堂的，教师要善于引导学生用已有的知识分析解决“食品分析”课程中的问题，再用食品分析的理论知识去探知未知并解决新问题。这样，学生才能在课程实施中真正从“边缘”走向“中心”，以“食品分析”课程为纽带，建构自己的专业知识体系并使之融会贯通。
　　2 自主探究与课堂讲授有机结合
　　笔者历经多年教学实践，切身感受到研究性教学并不是另起炉灶，对传统教学模式进行否定和排斥，而是对传统教学模式的丰富和发展。实施研究性教学，不是要与传统教学模式争地位、比输赢[2]。研究性教学应与传统讲授教学相辅相成，即学生自主探究与教师课堂讲授有机结合起来，通过教学设计，以提高知识内在关联性与学习认知效果为切入点，在保证教学内容系统性的前提下，搜集整合更新课程的研究性、实用性、工程性教学资源，如结合第三方检测机构的食品检测实例、食品安全检测热点问题、食品生产企业的出厂检验、食品研发中的食品检测等，以多元化的教学方法与手段，多视角、多层次地展示教学内容。
　　基于探究式教学的问题导向性，以学科问题为基础、学生问题为起点、教师问题为引导的问题化教学形式，注重从现实问题出发，以问题引发学生兴趣、诱导学生思考，在问题中将课堂学习内容拓展延伸，同时结合时事验证书中所学[3]。诸如以酱油标签中质量等级标识探究食品中氨基酸态氮的测定，从辣椒油滴定难题探究食品中酸价测定新方法等。知识的获取需要学生自主思考、探究结论，留给学生更多想象與发挥的空间。教师问题化的“教”，引导学生学会并习惯问题化的“学”。
　　近年来食品检测方法国标不断更新，大量食品安全国家标准发布及实施，在增大教师备课工作量的同时，也增添了“食品分析”课程自主探究的内容。教师一方面身体力行，随时关注国标更新变化情况，及时调整课件内容，确保介绍给学生现行有效的食品检测国标。另一方面引导学生主动关注国标的更新，自主探究食品检测新方法。如食品中多种矿物元素测定国标集中更新，多种食品检测前沿技术被引入国标，诸如高效液相色谱-原子荧光光谱、电感耦合等离子体质谱等高端先进的仪器分析联用方法成为国家标准方法，笔者以此为探究式教学的抓手，指导学生自主探究这些在先修“仪器分析”课程未曾涉及的先进仪器分析方法，开展课外分组探究学习、课内分享探究成果。 　　在《食品感官检验》一章，以学生多环节、多形式的自主探究为主，教师的讲授介绍为辅，将不同品牌或同一品牌的某类食品、配方不同或工艺不同的食品等进行食品感官检验体验与实践，在自主探究式学习中了解掌握食品感官检验分析方法中常用的两点差异法、两点嗜好法，排序法、定量描述分析法等，如白酒的感官定量描述分析方法，学生课上品评2种不同香型白酒，课后自主进行结果统计，再回到课堂展示分享检验结果。使自主探究贯穿于食品感官品尝-品评表达记录-数据统计处理-结果分享分析等各个环节，得到学生的积极参与和高度认同。
　　学校“食品分析”理论课64学时，涉及10余章内容，学生普遍感觉知识点众多且分散，复习难度较大，但实际各章节内部和各章节间还是有着内在联系或关联。思维条理化带动知识条理化会使学习和复习事半功倍，而这个环节使学生的自主探究大有可为，所以复习阶段让学生1～2人一组自选章节，以思维导图的形式进行各章节总结并在课堂讲解，辅以学生评比和教师点评，各探究小组根据师生的评判及建议，修改调整后分享给所有学生作为期末复习参考。
　　3 理论教学与实验教学相互配合
　　“食品分析”课程有自己的理论体系，同时又具有很强的实践性，因此在“食品分析”理论课后，同一学期后期单独开设食品理化分析实验课程。现行食品分析实验教学一般以开设验证性实验为主，运行过程以教师为主导，学生在实验室按部就班地验证实验方法[4]。这种验证性实验教学有助于学生理解和掌握食品分析方法的基本原理和特点，但由于实验讲义中已明确实验内容及相应的样品制备、前处理和测定方法，实验课前实验指导教师已做好配制试剂、调试仪器等各项实验准备工作，使得学生独立思考的空间十分有限。
　　笔者认为，自主探究式教学的理论课必须与实验课相互配合，但不应仅仅满足于理论课和实验课在教学内容上的一致性，而是力求通过理论课的教学设计，使以往一些验证性实验体现出探究性，针对实验课的实际样品和测定内容增设方法选择和方案设计等环节并前移至理论课，典型实验现象或异常反馈回课堂等。
　　理论课介绍食品样品的预处理方法和检测方法时，结合后续各项实验所用样品，如花生米、薯片、面包、山楂、火腿肠、水果、豆奶粉等，引导学生探究如何根据测定内容和样品性质等进行样品制备和前处理方法的选择。直接滴定法测定还原糖，针对砖红色氧化亚铜沉淀对滴定终点有颜色干扰的问题，理论课上介绍可加入亚铁氰化钾加以解决。同时，提醒学生关注在后面相应实验中不加亚铁氰化钾，滴定终点的颜色变化情况如何，让学生带着问题去进行实验。
　　与其他实验的先学习理论再进行实验验证不同，笔者尝试食品中亚硝酸盐的测定（分光光度法）实验安排学生先在实验室做实验再进课堂探究实验原理，学生结合实验中拍摄的照片和视频，以及实际测定结果自主探究测定原理等。随后有学生因在实验中没有加酸的步骤而对方法原理中弱酸条件的表述产生疑惑并提出质疑，笔者对学生的主动思考和质疑给予充分肯定，但没有直接答疑，而是建议学生查阅相应检测国标探究问题所在，学生通过仔细阅读国标找到答案，问题迎刃而解。这就是自主探究教学预期的师生共同营造的探究性教学氛围。实验指导教师反映实验教学过程中学生发现、提出和质疑探讨的问题与以往相比明显增多。
　　笔者在理论教学与实验教学相互配合方面的教学探索，旨在通过教学内容的设计、迁移和反馈，使学生带着问题和期待走进实验室，带着收获和思考走出实验室，提高学生自主学习的兴趣和意愿，同步掌握理论知识和实验技能。
　　4 过程考核与期末考试有效契合
　　“食品分析”课程传统的考核方式一般是期末闭卷考试结合平时成绩，两项加权相加得到总成绩。但现有的常规考核方式不能很好地反映出学习水平和教学效果[5]。
　　笔者在自主探究式教学的课程评价和考核中兼顾过程和结果，摸索过程性考核激励机制，实施全过程课程评价，着重强化课堂教学过程评价，加大学生主动学习、自主探究在过程性考核中的权重，并不断充实优化其内容和形式。从开课到期末考试，课上课下所有为课程所做都按一定比例计入期末总成绩，鼓励学生把功夫用在平时，主动参与学习的全过程，促使学生多想、多学、多做，使自主探究有效反映在过程考核中。课程评价兼顾态度与表现、知识与技能、方法与结果，对学生进行全面而又客观的评价。评价主体中既有教师、学生，还有学生本人，可使学生在自评与互评中实现自我提高和相互提高。
　　课程评价应全面考核学生的主观努力和客观能力，力求过程考核与期末考試有效契合，针对期末考试出题模式固定，学生死记硬背和“临时抱佛脚”，但知识考完就忘的弊端，期末考试加大考查学生举一反三、实际应用的能力而不是死记硬背的能力。考题除了基本题外，适当减少直接考核知识点的纯客观题目，增加一些结合实际的体现探究性的试题，如给出产品标准中的理化指标，要求学生明确检测内容并选择最适宜的检测方法，参考食品生产企业出厂检验项目的原始记录和检测报告设计计算题。结合国家食品监管机构制定的年度食品安全抽检计划中的检测项目考核学生对食品分析内容的了解和掌握情况。考题还会与之前课堂自主探究内容相呼应，以市场抽查食品标签标识是否准确为切入点，要求学生设计实验方案。
　　5 结语
　　在“食品分析”课程开展了新一轮多环节、多形式、多角度、多层次的自主探究式教学探索与实践，学生对知识的获取，更多地由习以为常的被动接受到因自主探究而拥有与分享，学生在课程总结中普遍表达了对“食品分析”课程自主探究式教学的认可和喜爱。当然也从学生学习的角度提出了一些问题和建议，有助于教师下一轮教学探索和实践的持续改进和完善。
　　参考文献：
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　　高磊. 高校本科实施研究性教学策略初探[J]. 文学教育，2018（2）：183-184.
　　刘智勇，刘玉. 转型背景下地方本科院校研究性教学策略研究[J]. 高教研究与实践，2017（7）：37-40.
　　张清安，赵武奇. 基于创新实践能力培养的“食品分析与检测”实验教学与探索[J]. 农产品加工，2017（3）：84-88，88.
　　谭津，姜子涛. 食品分析课程成绩考核方式改革探讨[J]. 教育教学论坛，2016（1）：74-75. ◇
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