中高职一体化院校大学语文课程培养学生职业素养现状探析
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[摘 要] 高等职业教育是以就业为导向的教育。大学语文作为一门公共基础课程，培养学生的职业素养和能力是其重要目标。中高职一体化院校生源、师资、管理特殊，由于课程定位模糊、教学策略单一、评价方式扁平，在培养学生职业素养方面还存在很多问题。
[关 键 词] 高职院校;大学语文;职业素养
[中图分类号] G715 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）11-0258-02
新世纪以来，我国深入实施人才强国战略。近几年，《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》《制造业人才发展规划指南》等一系列相关政策都对技术技能型人才的素质和培养质量提出了要求。职业教育是培养技术技能人才的主阵地，应该全面贯彻党的教育方针，落实立德树人的根本任务，积极适应经济发展新常态和技术技能人才成长的需要，以增强学生就业创业能力和创新精神为核心，全面提高人才培养质量。大学语文作为一门高职院校公共基础课程，对培养学生的职业素养，为学生实现更高质量的就业和职业生涯更好的发展具有不可替代的作用。中高职一体化院校的大学语文课程在培养学生职业素养方面还普遍存在以下问题。
一、课程定位模糊导致的问题
高职大学语文不同于传统语文，是以人文素质教育为核心，培养学生的语文能力和职业素养的公共基础课程。语文教育的重要目标之一是如何使学生的语文能力生成为职业素质，成长为符合社会生活和经济发展的高素质技术技能型人才。高职语文应该对接人才培养目标，“理论结合实践”，突出针对专业和职业岗位（群）能力需要的课程定位，加强学生职业素质培养的适应性。
中高职一体化院校语文课程设置包括中职语文和高职语文，教学管理和教师配备一脉相承，中职语文教学痕迹明显，不能很好地体现高职语文教育特色。各分院高职语文教材难以统一，缺少课程标准，教师和教学管理者对语文课程的定位及学生能力培养的方向不够明确，思想认识不到位。所用教材以“阅读欣赏”“口语表达”“写作技能”模块为编撰体例，由于课时限制，实际教学仍以传统“文学体裁”形式编写的“阅读欣赏”为主，没有体现高职语文的“实用性”和“职业性”特点。各分院专业分布倾向明显，同分院专业特色鲜明，但大学语文仍着眼于“通识教育”和“母语教育”，没有以“够用”“实用”为标准，立足岗位（群）职业能力需要对教材内容进行恰当取舍，结合专业特色，“重共性显个性”的语文校本教材建设匮乏。
中高职一体化院校学生来源复杂，毕业发展方向各不相同，但是语文课程设置和学习资源单一，考试评价整齐划一，不能满足学生的多元化需要和调动教师的积极主动性。大学语文和专业课程的横向联系和融合不够，没有把职业素质的培养与专业技能学习有机结合起来，不利于夯实学生的就业实力。大学语文向课外实践的拓展延伸和训练不足，没有把语文能力的训练和学校生活、职业场景有效融为一体，脱离了现实生产和生活实际。各分院既具特色又有共性，大学语文课程针对分院特点、专业建设、教师特长的交流研讨欠缺，没有很好地挖掘师资队伍潜能和课程育人优势，没有很好地体现基础课程为高职人才综合职业素质和职业岗位“群”专业能力培养服务的要求。教师继续教育向专业课、专业教师倾斜，语文教师培训机会有限而且形式单一，不重视“赴企业实践”，教师在教育观念、教学方法上不能紧跟高职人才培养的步伐，对大学语文课程如何发挥在学生职业观、职业理想、创业就业、创新精神教育方面的作用理解不够到位，不能很好地满足语文课程开设的需要。
二、教学策略单一带来的后果
教學策略是指以一定的教育思想为指导，在特定的教学情境中，为实现教学目标而制定并在实施过程中不断调适、优化，以使教学效果趋于最佳的系统决策与设计。面对高职院校以就业为导向的教育，大学语文的教学策略就是围绕学院的人才培养目标，在实现语文课程的教育功能过程中教师如何“教”与学生怎样“学”的问题。
大学语文教学策略实施的基础是学生。高职学生主要来自中专、技校、职高和普通高中、高中后，各专业、各层次生源质量和数量不同，接受专业教育的背景和程度不同，学习心理和个性特征不同，对将来发展的定位不同，班级人数和上课安排也不相同。总体而言，学习基础相对薄弱且差异较大，普遍不重视文化基础课的学习，学习兴趣不浓，学习态度不够端正，学习习惯不够良好。特别是阅读理解、交际表达和应用文写作等职业关键能力较弱，这会影响他们的就业质量和终身发展。这就要求高职语文要改革教法、指导学法、加强实践、因材施教，提升学生的语文能力和综合素质。
中高职一体化院校大学语文采用班级授课或合班授课制，授课对象人数差别较大，专业不一定统一;教师以讲授为主，文本侧重“文学化”的传统解读，面对大班人数和紧张课时无暇改革教法，安排“参与式”“小组合作”“交流讨论”“角色扮演”等激发学生兴趣、调动学习积极主动性的活动和“分层次”“分专业”教学。教师根据课时对教材内容虽有“取舍”，但难“补充”，更没有结合专业素质、能力培养的“因专选教”，补充“职业元素”，融入“专业需要”。教材开发比较保守，分院自主性差，大学语文统一选用不同版本的职业教育国家规划教材，没有鼓励教材改革，难以调动教师校本教材编写的积极性，使国家教材与校本教材不能形成优势互补、体现专业与分院特色、满足学生的需求和能力、兴趣特点。面对“互联网+”的发展趋势，高职一体化院校的硬件设施保障到位，语文教师对信息手段的掌握水平参差不齐，大多以课件演示为主，没有有效发挥现代信息技术丰富资源、改善教法、促进学法、提高教学质量的作用。 大学语文的教学模式比较封闭，学生只是学习生活的“被动接受者”，而不是“积极消费者”。除了课堂空间，基本没有锻炼学生语文应用能力的课外實践活动，学生的语文知识不易转化为语文能力，更难有助于职业能力的形成。课程设置比较僵化，除了语文必修课，没有提供提高专业素质和促进个人发展的相关选修课程，学生没有选择余地，个性化学习得不到保障;除了教材和与之配套的少量微课资源，没有自主研发的其他网络课程，对学生“量体裁衣”的学习需求无法满足;购买的数字化课程相对丰富，但是对中高职一体化院校而言，层次较高，与学生的实际水平“不相配套”。没有推行“学分制”，学生的课外学习成果无法转换为成绩，限制了学生自主选课、发展兴趣的意愿和自由。
三、评价方式扁平产生的影响
评价作为高职语文课程的重要组成部分，其课程性质要求评价体系必须发挥促进学生职业能力培养的作用。评价具有导向、诊断、反馈、激励等功能，科学、有效的评价体系不仅能正确反映高职学生语文学习的结果，发现存在的问题，而且能积极引导学生调整学习方向，教师改进教学方法，推进大学语文课程健康发展，适应现代社会对技术技能型人才素质的要求。
就语文教学评价而言，中高职一体化院校比较注重教学过程和内容，主要包括教学计划的制定、教案的规范、按时上下课、课堂管理、教学进度、作业次数、试卷批改等，这对严格教学常规管理、规范教师教学行为、保证教学秩序是十分必要的，但是这种以“科目”为主、而非“课程”，以“过程”为主、而非“发展”的评价方式对帮助教师改进教学方法、全面评价教学水平、落实教学目标的效用有限，也不利于调动教师的教学积极性和潜能。对课堂教学质量的评价主要来自教师所带班级学生的调查问卷，问卷内容除了教学过程、师德等量化选项外，还有描述性的意见和建议，这种评价虽然也能反馈一定的问题，但是对教师的教育思想和方法、教学效果等情况的反映不够全面和深入。对教师教学研究的评价以论文、课题、获奖等成果为主，忽视教师立足学生和教学实际的努力和改进，没有重点关注教师自身的成长，不利于调动教师专业发展的积极性。对教师开展语文实践活动和社会活动的考核以鼓励为主，参与面较小，活动范围局限于校园。由此可见，高职语文教学评价的整个体系比较整齐划一，虽然便于考评操作，但是评价主体比较单一，评价方式比较传统，评价效果不利于发挥教师的自主能动性。特别是评价内容没有突出“职业特色”，表现在教学计划的制定没有对培养学生职业素质、岗位能力的规定，没有对改革教法、培养学生职业意识、创新思维和教学中挖掘思想主题、渗透学生职业价值观、职业理想教育的要求，没有开展实践教学、提高语文应用能力的要求，没有语文教学要结合专业需要和专业课融通的要求。
就语文学习评价而言，中高职一体化院校的学生成绩评定包括平时表现、作业完成和期末考试三个部分。平时表现评价的主要依据为学生的上课出勤、纪律、发言等方面;作业评价以书面作业为主;期末考试为闭卷统考，试题编制模式化，以书本知识为主，考试题型除作文、论述题外，多为客观题，答案相对标准化。可以看出，这种学习评价体系的应试教育痕迹很重，考试重书面、轻口头，重知识、轻能力，评价思维守旧，忽视语文职业综合素质和能力的考查;重课内、轻课外，重理论、轻实践，评价方式固定，不能综合反映学生在“知识与能力、过程与方法、态度和价值观”的表现;重课程、轻专业，重结果、轻体验，评价标准单一，不能体现学生的语文应用能力和专业人文精神;重量化、轻质性，重常规、轻发展，评价组合简单，没有结合高职育人特色，将发展学生的职业综合素质、语文能力和特长、兴趣的社团活动、考证、竞赛、实践等内容纳入考评，动态反映学生语文课程学习的成长和变化。
“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”兰州现代职业学院作为一所历史较短、发展还不成熟的中高职一体化院校，尽管目前大学语文课程还存在很多问题，但积极探索研究、努力发挥育人功能、增强学生的职业素养、完善综合素质、提高人才质量、服务经济建设是前进的方向。
参考文献：
[1]李晓琴.高职高专学校《大学语文》课程存在的问题及应对措施分析[J].考试周刊，2018（51）：43.
[2]张黎.《大学语文》课程改革路径探析[J].新西部，2018（2）：140.
编辑 冯永霞
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