高校学前专业儿童舞蹈游戏教学目标及其达成

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　　摘 要：儿童舞蹈游戏是高等学校本科学前教育专业的重要课程，在幼儿园教育教学中有很高的使用价值。儿童舞蹈游戏教学目标形成，需借助建构主义教育理论，通过学习者在学习过程中根据自身知识和技能状况，在实践活动中建构适合自身实际的教学目标。通过学习者积极的、建构性的、积累性的和有目标指引的知识技能学习，并在师生共同营造的儿童舞蹈游戏情境中，达成儿童舞蹈游戏教学目标。
　　关键词：建构主义教育 学前专业 舞蹈游戲教学 情境学习
　　20世纪后期，建构主义成为风靡欧美的哲学思潮，对教育学科产生了非常深远的影响，对高等学校本科学前教育专业舞蹈教学，也具有重要的启迪意义。笔者长期从事高等学校本科学前教育专业舞蹈教学，在多年的教育实践中借助建构主义教育理论，利用舞蹈游戏教学目标驱动，建构学习者儿童舞蹈游戏教学目标，并在目标达成的路径和方法诸方面，进行了一些有一定价值的探索。
　　一、儿童舞蹈游戏教学目标的建构
　　舞蹈是幼儿园的重要课程之一，幼儿园的主要教育教学活动无一例外地带有游戏性，幼儿舞蹈自然而然地与游戏整合于一体，通过游戏完成舞之，蹈之，愉之，乐之的教学任务，彼此之间没有疆域之分。传统的学前专业舞蹈教学，通常简单地以“舞蹈”称之，与游戏剥离得干干净净，远离幼儿园教学的实际，学生一旦入职，很难较快适应幼儿园教育教学的要求。
　　学前教育专业舞蹈游戏教学目标不同于过去的舞蹈教学，过去舞蹈教学目标是舞蹈专业的翻版，仅仅在教学上降低目标要求而已，而是在舞蹈游戏教师的见证下由学习者主动生成。目标对于学前专业舞蹈游戏课程的学习者而言，具有学习行为的向导作用。建构主义教育很重要目标定向，认定“只有学习者清晰地意识到自己的工作目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可以是成功的”，学习目标的功能如同灯塔一样起着整体的导向作用。失去了学习目标，学习者的学习就会像盲人骑瞎马，信马由缰，不可能收到良好的学习效果。在建构主义教育看来，“学习的目标不是从外部、由他人设定的，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己设定的。……学习目标的形成与学习过程中产生的真实任务有关。所谓真实任务，是指与真实世界相关的、具有实用性和适度复杂性的、跨学科的整合性任务” [1]。学生的学习目标就“产生于学习过程的内部，产生于学习者与教师、教学内容、学习环境的相互作用之中”。[2]这种目标不是外部强加于学习者的，不是由舞蹈游戏教师或旁人替学习者设定的，而是学习者在学习过程中自动形成的，符合自身兴趣和知识能力状况的目标。每一位学习者舞蹈游戏的知识和技能水平不同，兴趣爱好各有不同，舞蹈游戏教学目标也各不相同。
　　大学本科学前专业舞蹈游戏教学，将四个年级的学生分为两个层级，第一层级的一年级和二年级都是舞蹈游戏基础训练和儿童舞蹈游戏创编基础，为三四年级舞蹈游戏情境设计和开发的学习打下知识和技能基础。第二层级的三四年级在第一层级知识、技能基础上，进行儿童舞蹈游戏情境设计、儿童舞蹈游戏开发等多方面的训练。学前专业舞蹈游戏课程的学习者在第一层级和第二层级的知识和技能训练过程中，逐渐根据各自知识技能熟练程度建构各自的舞蹈游戏教学目标。
　　第一和第二层级舞蹈游戏知识技能的学习，对舞蹈游戏教学目标生成都有着重要的作用。第一层级舞蹈游戏教学所掌握的知识技能，是第二层级学习的起点，舞蹈游戏教学目标就是在此基础上生成。第二层级是舞蹈游戏教学目标生成的重要阶段，学习者应该能够利用自己在第一层级获得的舞蹈游戏知识和技能，帮助自己理解自己试图学习的儿童舞蹈游戏情境设计、儿童舞蹈游戏开发等新信息，并将这些新信息与相关的知识技能贮存在一起，用来建构舞蹈游戏的教学目标。学生了解到了自己原有的舞蹈游戏知识技能，激活这些知识和技能，并将第二层级所掌握的儿童舞蹈游戏情境设计等新信息同化于其中。通过这种方法对第一层级掌握的舞蹈游戏知识技能进行思考，既能增强对第一层级阶段掌握的知识技能的理解，还能帮助学习在新习得的儿童舞蹈游戏情境设计等新信息与原有舞蹈游戏基础训练的知识与技能结构之间建立联系，从而建构自己舞蹈游戏教学目标。两者的关系是：“一个人拥有某一领域中的原有知识越多，对该领域中的新信息的理解也就越容易。”[3]也就是说，第一层级一二年级的舞蹈游戏基础训练与第二层级三四年级建构舞蹈游戏教学目标达成形成高度的正相关。
　　教师在学前教育专业学习者舞蹈游戏教学目标建构过程中应当做些什么？教师不可以权威自居，滥用教师职权，越俎代庖为学习者设计教学目标，强行使学习者按照自己舞蹈游戏教学计划中制订的目标去行动，而是“应明智地认识到学生的能力、需要和过去的种种经验”[4]，指导、点拨和见证学习者建构切合自身实际的舞蹈游戏教学目标。
　　二、儿童舞蹈游戏教学目标达成的条件
　　舞蹈游戏教学目标不是为建构而建构，目的是为了目标达成。但达成目标需要满足一些条件，所需条件如果得不到满足，目标就成了空中楼阁。舞蹈游戏教学目标的圆满达成，有赖于学生对舞蹈游戏知识技能的掌握。深厚广博的舞蹈游戏知识功底和娴熟扎实的舞蹈游戏技能，是圆满达成舞蹈游戏教学目标的重要条件。舞蹈游戏知识技能的获致，不同于一般书本知识的学习，应当在舞蹈游戏教学实践中掌握和建构。
　　建构主义教育理论认定建构性学习有“积极的”“建构性的”“累积性的”和 “目标指引的”四个核心特征。所谓“积极的”，指对须掌握的知识和通过训练形成的能力，对教材、学习材料的内化，亦即对输入的信息的加工，这个过程必须是主动的。所“谓建构性的”学习，意即“知识的本质则强调知识是由个人建构的，它存在于人的头脑之中；人的交互作用的本质是指个人在知识的建构中必须依靠意义的共享与协商，人际关系最基本的形式应该是合作，而不是权威型的命令或控制”[5]。所谓“累积性的”学习是指在学习新的内容的时候，先有一个原有知识的激活阶段，然后通过同化或顺应过程重建新知识，并保持与原有知识结构之间的联系。而所谓“建构性的”学习，指学习者“对新信息进行编制并将其他信息关联起来，以便让学生在保持简单信息的同时，理解复杂信息”[6]。这一学习方式与知识的本质和人的交互作用的本质是紧密相关的。建构主义教育家的代表人物之一的斯皮若，清楚地看到“学习中的双向建构，即新知识的获得以及原有知识的提取应用都是一个建构过程”[7]。这意味着学习是沿着一级一级台阶向上攀爬的过程，学生的建构必须以原有知识能力为基础，教师的教学应当注重传授和训练最具迁移价值、最能为以后的建构所利用的知识和能力。 　　我们借鉴建构主义“积极的”“建构性的”“累积性的”和 “目标指引的”学习方法，将大学学前教育专业舞蹈游戏课程分为两个层级，两个层级的目标朝向都是舞蹈游戏教学目标，但两个层级又有明显的分工。第一层级一二年级是基础舞蹈游戏知识技能，其直接的目标指向是为第二层级的儿童舞蹈情境设计和儿童舞蹈游戏开发目标服务的。否则，就不能顺利地进入第二层级的学习。因为舞蹈游戏知识与技能和其他学科知识和技能一样，其本质是强调由学习者主动、积极的建构。而舞蹈游戏与其他学科又有明显的差异，参与舞蹈游戏者往往成员众多，参与舞蹈游戏者彼此必定要发生交互作用。这种交互作用的本质则是个体在其知识建构过程中必须与同伴、团队共享和协商，人际关系不是捆绑式的强制性的乌合之众，而是和谐合作的平等成员。恰如维果茨基所言：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能。第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”[8]第一层级的舞蹈知识技能的学习，正是维果茨基所说的高级心理机能的第一次登台，是“集体活动”和“社会活动”。因此，在舞蹈游戏教学过程中，宜将学习者分成若干“小集体”——学习共同体，让学习者通过集体共享、协商协作、沟通交流，积极主动地建构自己舞蹈游戏知识和技能。所有舞蹈形象、动作、声音、表演，都纳入到新创设的舞蹈游戏情境，学习者与同伴（也包括教师）在新旧知识和技能的碰撞与整合中，共同体验着由内而外地表现舞蹈游戏的学习过程；共同分享如何用身体语言、声音、表演等材料去组织及表达舞蹈游戏审美与情感，从而建构起舞蹈游戏知识与技能。
　　第二层级三四年级舞蹈游戏教学目标，是通过学习者掌握扎实的儿童舞蹈游戏情境设计和儿童舞蹈游戏开发技能达成的。相对于第一层级一二年级的基础舞蹈游戏知识技能而言，第二层级关于儿童舞蹈游戏情境设计与开发是在第一层级教学目标的提升。也就是说，如果学习者第一层级一二年级的学习不够“积极”，对儿童舞蹈游戏知识与技能理解不到位，不准确，知识与技能“累积”单薄，“目标指引”不甚明瞭，那么，第一层级所掌握的儿童舞蹈知识与技能就不能顺利迁移，影响第二层级新信息——儿童舞蹈游戏情境设计与开发的学习，自然舞蹈游戏教学目标就成了可望而不可即的镜花水月了。对于这一些学习者而言，教师宜指导学习者利用自己获得的源于不同知识领域的原有知识，帮助理解自己试图学习的新信息——儿童舞蹈游戏情境设计与开发知识和技能，并将这些新获致的信息与相关知识贮存到一起，以方便在儿童舞蹈游戏情境设计与开发的学习中提取；另一方面，在第二层级继续用集体的力量带动或推动这一部分学习者进步。
　　第二层级的儿童舞蹈游戏知识与技能的学习者，已经不是白纸一张，而是有一定基础有发展后劲的学习者了。教师要使学习者“了解自己原有的知识，激活原有知识结构并将新信息同化于其中，通过这种方法对原有知识进行思考，能增强学生对原有知识的理解，还能帮助学习在新信息与原有知识结构之间建立联系，从而使新信息获得意义”[9]。第二层级学习者的儿童舞蹈游戏知识和技能学习，应当全然拒绝“静聆讲解和记诵课本，全然处于消极被动地位，单凭教师灌输去吸取与生活无干的教条”的学习，教师的“教学也不应是直截了当地注入知识”[10]。应当让学习者到舞蹈游戏教学过程中去学习，在“做”的过程中学习，在与合作者合作过程中学习。这要求教师在这一层级中布置的儿童舞蹈游戏情境设计与开发的教学任务，应当是具有合作性。一个儿童舞蹈游戏情境设计或开发项目，应当是多人合作才能完成。儿童舞蹈游戏包含有四大元素，一是角色，二是故事或情节，三是过程，四是规则。儿童舞蹈游戏课程设计或开发，要贯穿这四大元素。除此之外，一节儿童舞蹈游戏课还有舞之动作、蹈之体态、愉之表情，乐之心境的肢体动作设计，舞蹈游戏再现的内容故事材料收集，以及舞蹈游戏呈现的场景布置，等等。第二层级的儿童舞蹈游戏情境设计与开发涉及要“做”的事情很多，应当由学习者共同协商，合作完成。学习者进入了儿童舞蹈游戏情境设计与开发的每一环节之中，有了真切的体会，掌握了整个儿童舞蹈游戏情境设计与开发的流程，知晓了不同类型儿童舞蹈游戏资源之所在，初步可以把握儿童舞蹈游戏动作设计的规律。这样，学习者在第二层级掌握的建立在亲身历练基础上的舞蹈游戏知识和技能，具有很大的迁移价值。这种富有迁移价值的知识技能，正是达成儿童舞蹈游戏教学目标的重要条件。
　　三、儿童舞蹈游戏教学目标达成的方法
　　建构主义教育深刻地阐述了情境学习这一教学目标达成方法。他们所说的情境是指“与某一事件有关的整个情境、背景或环境”[11]。情境是复杂因素的聚合体，是渗透在任何学习过程和迁移中的潜在影响因素。情境对教学目标达成可以提供很大的助力，“适宜的情境可以克服学习内容的抽象性，促进理解和记忆的保持，有利于学习的强化和迁移。先于学习事件的情境可影响学习者学习的动机、需要、认知准备和情感等因素。学习中的情境则直接影响学生的学习兴趣、动机、理解、态度、方法等5种种因素，帮助学生认识如何从愿意学习转变到善于学习，即学会学习的重要性 。对知识迁移情境的了解，有助于增强学生学习的灵活性和举一反三的能力”。[12]有关情境的知识和技能不仅有助于学习者确立一个真实的、富有挑战性的学习目标，有助于认识学习目标的重要性和独特的价值，而且还有利于帮助学生思考他们将在怎样的情境中应用所学习的知识，达成所确立的目标。正因为在特定的情境中，“受教育者当时的能力和需要可以发生交互作用，从而创造有价值的经验”，所以，有能力的教师能“直接影响别人的经验，而且也直接影响到他们所受的教育，使他负有决定环境的责任”[13]。这是教师送给学生的点金术，而不是一堆金子；是授之以渔，而非授之以鱼。
　　情境对于学习者的学习既然有如此之大的影响，高等学校学前教育专业舞蹈游戏的教学，自然应当借助舞蹈游戏情境教学达成目标。
　　舞蹈游戏教学，特别是第二层级三四年级儿童舞蹈游戏情境设计与开发的教学，更宜借助建构主义教育情境教学思想，彻底改变传统学前教育专业舞蹈课教学模式。一般说来，任何舞蹈游戏都是在一定情境下进行的，离开了情境，舞蹈游戏如何展开简直不可思议。任何舞蹈游戲都离不开情势、情感、背景、环境和氛围五个元素，学习者在这样多元素组成的“情境”中，体会到情势和情感的感染力，在背景和环境中观摩感悟舞蹈游戏的话语特点，学习者如临其境，如见其人，如闻其声，使情境成为舞蹈游戏教学必不可少的重要资源，使情境给学生行不言之教，发挥“润物细无声”的奇妙作用，达到“情感和认知活动相互作用，有意识心理活动与无意识活动相互统一，理智活动与情意活动相互统一”。儿童舞蹈游戏的教学必须彻底“突破以往教学方法唯智主义的框框”，[14]学习者才可能达成舞蹈游戏教学目标。 　　儿童舞蹈游戏情境既然在教学目标中能够产生如此神奇的效用，教师教学的重要任务便不再是“给学生一些事实和真理”，[15]而是要帮助学习者或参与学习者建构儿童舞蹈游戏情境。教师要进行角色转换，由给学习者输送“事实和真理”的教师角色，变为舞蹈游戏情境创设者的角色，要根据幼儿园舞蹈游戏的主题和题材，以及学习者关于舞蹈游戏知识技能的层级，创设舞蹈游戏情境，将学习者集体学习的目标和任务，转化为儿童舞蹈游戏情境，使学习者了解不同主题的儿童舞蹈游戏情境的知识和建构技能。通过解构几个主题的儿童舞蹈游戏情境，使学习者在建构儿童舞蹈游戏情境过程中，掌握了建构儿童舞蹈游戏情境的知识和技能。譬如，教师创设一个无实物的动作模仿跳绳的情境，并和学生一起探索单人跳绳和双人跳绳的方法和技巧。学习者真诚全身心的参与，结合自己的经验、知识和技能，思考三人跳绳、集体跳绳队形与动作技法，分析集体跳绳和单人、双人跳绳的同异，尝试将单人、双人跳绳的技法迁移到3人、集体跳绳的学习中去。学习者打破跳绳秩序，将情节角色的创建与时空的调度联系起来，尝试舞蹈中游戏样式的多种可能性，體会到单人、双人跳绳过程产生的交流式舞蹈情绪，三人跳绳和集体跳绳过程中产生的角色关系及合作协商情感交流，运用动与静，散与聚，高与低的对比表达技法，从形式到内容，层层深入，唤醒学生个性化的思考与实践参与，促使学习者平等协调，默契合作，主动出谋献策，积极建构儿童舞蹈游戏情境。
　　教师对儿童舞蹈游戏情境建构，要与学习者一起解构儿童舞蹈游戏情境的组成元素和所需材料。不同主题情境的元素和材料性质和特点不尽相同。譬如，以绘本《森林的故事》原型材料改编创作成舞蹈游戏《春天来了》，教师的任务不是给同学们讲春天的故事，也不是讲舞蹈游戏《春天来了》的结构、内容、角色分配，如果如此这般上课，教师便是越俎代庖，角色出了问题，自己受了累，学生也得不到成长。舞蹈游戏教师要做的是创设关于“春天来了”的相关情境。“春天来了”的情境创设需要哪些构件呢？这就要寻找冬天转春天之际的象征物，由这些象征物构成“春天来了”的“真实”情境。这些象征物不同的地方各有不同，要就地取材，贴近学习者取材。童话故事中有小睡鼠等动物，还有渐渐融化的积雪，有涓涓雪水汇集成的小河沟，有“哗哗”地在森林里流淌着发出“叮咚”声音的溪流，有泛绿的野草……。这些元素的出现，烘托出“春天来了”的氛围。此后，教师就是一个学生成长的见证人和舞蹈游戏教学的咨询者和助长者。而学习者则自己从小睡鼠、积雪、小河、森林、野草等舞蹈游戏教学资源库中调取的元素，抽绎出这些元素的逻辑关系，用各自习惯的舞蹈话语创设情境。
　　高等学校本科学前教育专业儿童舞蹈游戏教学，是一个全新的研究课题。如何使学习者成功建构并达成儿童舞蹈游戏教学目标，需要儿童舞蹈游戏教学工作者深入探索。借助建构主义教育理论，促进儿童舞蹈游戏教学改革，培养高质量的未来幼儿园教师，是一项很有意义的尝试。
　　参考文献
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