教育视野下“同情”的局限性及其避免

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　　[摘 要]同情是个体重要的情感之一，这种情感对于教育活动中人际关系的调和具有很大的促进作用。本文基于教育活动主体间身份地位的不平等、相互理解存在的偏差，以及双方个体差异性明显的事实，认为教育者和学生之间很难达到情感上的共鸣，这是“同情”在教育视野下不容忽视的局限性之所在，最后文章探讨了如何在教育中发挥“同情”的作用，以促进个体发展。
　　 [关键词]同情; 教育视野
　　 [中图分类号]   G44   [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）05-0010-04
　　 [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.05.003
　　 一、教育视野下“同情”之局限性
　　（一）同情之内涵
　　同情作为一种道德情感，就其一般意义上的理解来说，其基本含义与怜悯、体恤等词类似，往往指的是个体自身对于他人的不幸遭遇、困境所引起的一种相似的情感反应。比如卢梭认为，同情是个体对他人遭受的痛苦而产生的情感和怜悯心。孟子提出性善论，他认为人性本善的原因是人生来就具有“四心”，其中之一就是“恻隐之心”，即怜悯之心、同情心，也是对他人的不幸产生与生俱来的情感。随着时间的推移，尤其是18世纪以后情感主义理论的流行，同情的含义便得以延伸和扩展，其不仅包含了对他人困境和不幸遭遇的怜悯，也包含了由他人的快乐情感所产生的共鸣。
　　除了一般的情感主义伦理学之外，舍勒将休谟等人的伦理学命名为“同情伦理学”，在同情伦理学中，同情作为一种至关重要的品质，对维持共同体中人际关系的和谐及正义的持续发挥着重要的作用。同情伦理学对“同情”的理解实际上分为两种，有学者总结道：“同情伦理学中的同情存在两种取向，一是将‘同情’视为一种自然的天性;二是借助一定想象力或自我反思能力形成的与当事人相类似或一致的心理倾向。”[1]， 第一种可以理解为同感、共感、情感之间的互相传达等，关注于指向由他人的任何情感所产生的共鸣。休谟从伦理学的角度解释，他在《人性论》中将“同情”理解为一种建立在以往经验、记忆、想象和联想心理基础上的对他人情感的理解和共鸣。他认为，同情发生的过程实质上就是人们情感推移和传递的过程。休谟说：“凡能激动一个人的任何感情，也总是别人在某种程度内所能感觉到的。正像若干条弦线均匀地拉紧在一处以后，一条弦线的运动就传达到其余条弦线上去。”[2]这也说明，同情是人类普遍具有的、自然的天性。第二种理解则表示一种设身处地的想象能力，意指对他人情感及其行动的理解和赞同，其过程需要个体经历有意识的反思。亚当·斯密在《道德情操论》的开篇即对“同情”有明确表述。他认为，“同情是人们凭借想象力站在当事人的立场上设身处地地联想所产生的情感，是旁观者将自己设想为公正的第三者，并将自己置身于行为当事人的境地进行设身处地的想象，从而产生与当事人相似的情感反映 ”[3]。这种理解更加关注于个体自身与他人感同身受并进行反思的想象能力，“通过想象，我们设身处地地想到自己忍受着所有同样的痛苦，我们似乎进入了他的躯体，在一定程度上同他像是一个人，因而形成关于他的感受的某些想法，甚至体会到一些虽然程度较轻，但不是完全不同的感受”[4]。
　　（二）教育视野下的“同情”之局限性
　　雖然每个人对“同情”的概念有着不同解释，但是一致得到认可的是，“同情”作为一种道德情感，不管是对他人不幸或者快乐产生情感上的共鸣，还是个体自身与他人感同身受地联想所产生的情感共鸣，其内涵本身都显示出其积极意义和作用。不得不说，正是因为有了“同情” 这种情感的存在，人与人之间的关系以及整个社会关系才得以促进。但是，如果把“同情”这种情感延伸到教育领域和教育活动当中来，那么“同情”是否也能发挥其积极意义呢？答案或许是否定的。教育领域不同于其他领域，教育直面于多样的、具体的生命个体，它离不开人与人之间的交往，更离不开人与人情感上的互动与交流。教育活动的正常进行涉及到教育者和受教育者双方，教育者和受教育者如果能在教育活动中产生情感上的共鸣和交流，那么教育就是有温度的教育，而不是冷冰冰的管理。
　　苏霍姆林斯基认为，学校教育的任务不仅要传授知识和培养能力，而且要给每个人精神生活以幸福，使每个人都有丰满的精神世界，能享受劳动创造的欢乐，具有个人的尊严感、荣誉感和自豪感，并且使每个人都遵守神圣的、不容争议的、不可动摇的行为准则。由此可见，教育当中的知识传授是基础的一方面，很少能够触及到教育活动双方内在的精神世界，而情感上的共鸣和交流才更容易使得教育者和受教育者获得一种幸福感和满足感。现实情况下，不得不承认，虽然“同情”的内涵涵盖了相互理解，强调设身处地地换位思考和想象能力可以达到情感上的共鸣。但是在多数情况下，同情更可能在教育实践中成为一种单向纬度的情感，它的发生并不必然在被同情者那里产生回应，而同情者本人也并不必然就能真切地理解被同情者的情感。这是因为，“任何一个有灵性的生命，都有着一个具有个性的自我， 对这一自我，他人不可能达到完全等值的理解，而只能认识那些由我们的个性本质所共同规定的方面”[5]。强调教育活动双方都是有差异的并且时刻都在发生变化的个体，教育活动的这种复杂性也就意味着教育者和受教育者产生情感上的交流和共鸣并不那么容易，甚至比较困难。因此，在教育视野下和教育活动中，“同情”如果未能使得教育者和受教育者产生情感上的共鸣，那么 “同情”就无法发挥其积极意义，而相对应的会显示出其局限性。
　　 二、教育视野下“同情”的局限性之具体表征
　　“同情”本身可视为自然天性的情感，也可视为个体对他人产生情感上的共鸣，其表现都是积极的。而“同情”这一情感在教育领域活动中又是不可缺少的，它可以在促进师生关系的和谐、学生人际关系的和谐等方面能发挥其积极的作用。尽管如此，由于教育领域的特殊性和复杂性，再加上教育活动双方都是具体的人，这也就造成了教育者和受教育者很难产生情感上的共鸣，这也是“同情”在教育视野下不仅存在且不容忽视的局限性所在。 　　（一）教育活动中主体间身份地位不平等
　　“同情”对象上涉及两个主体，一个是旁观者，与其相对应的是当事人。这两个个体都是独立于其他任何个体而存在的，所以不存在有身份的差异和不对等之说。相应的，把两个主体带入到教育活动中，教育活动涉及到的也是两个主体，一方是教育者，另一方则是受教育者。就教育活动本身而言，教师和学生存在着身份上的差异，但是不存在身份地位上的不平等。不管是教育者是产生同情的一方，还是受教育者是产生同情的一方，其两者的身份都应该是平等的。但是不得不说的是，这只是理想中的状态，如果在具体教育实践活动当中，教育者和受教育者双方都能够将自己的身份地位放在同等的平台上再进行交流，那么双方达到情感上的共鸣这种可能性也就存在了。
　　然而，在现实的具体教育实践活动之中，不管是教育者还是受教育，在对“同情”这一概念的理解上往往会产生不同程度上的误解。就教育者而言，往往容易抬高自己的教师身份，将自己的一些主观期望强加到学生身上，却忽视了学生的自主性。阿尔诺·格鲁恩认为，漠视同情的人往往也是无法和不愿意承认自己痛苦的人， “痛苦和同情是联系在一起的，我们体验痛苦的能力也决定了我们感受情感的能力”[6]。这样的教育者往往执着于自己的权力地位，坚持自身的完美和博学的形象，否认学生自身的自主性，甚至打着“一切都是为了你好”的旗帜，将自己的愿望强加于对方身上。这使得受教育者总是要在教育者的束缚之下去做什么、不做什么。就受教育者而言，学生可能会出现两种极端，要么容易把自己当成是教育实践活动中的最大弱势群体，觉得教师应该理所应当为其提供各种服务和指导，从而依赖于教育者;要么漠视教育者的价值，把自己抬高到比教育者更高的地位，过于相信自己的自主性和独立性。实际上，不管从教育者还是受教育者的角度出发，其最大的问题都是没有把自身和他人放在同等的位置上进行交流，身份地位不平等。既然教育活动中双方身份地位不对等，无法产生情感上的共鸣也就在意料之中了。
　　（二）教育活动中主体双方的体验存在偏差
　　舒茨在《社会世界的意义构成》中认为，掌握他人的体验是可能的，但是“‘掌握他人的意义’的可能是指他人的体验被我以如此这般的方式加以解释，正如他我对自己的体验加以解释一般”[7]。那么实际上可以认为，通过他人的行为去理解或解释他人行为的意义是有可能的，但是这种理解或解释必须建立在一个基础之上，即以一种感同身受的方式，把他人的体验当成自己的体验，自己和他人在体验上保持一致，把自己当成他人。“同情”需要个体设身处地地站在他人的角度换位思考，从而理解他人的体验，与他人产生共鸣。但是产生这种共鸣的前提就像舒茨说的一样，那就是做到与他人感同身受，这样他人的体验就会与你的体验保持一致，否则共鸣就无法产生。但是，在现实的教育实践活动当中，教育者和受教育者双方相互理解的程度还未达到感同身受，甚至可能在理解上还存在偏差。亚当·斯密认为，“同情与其说是因为看到对方的激情而产生的，不如说是因为看到激发这种激情的境况而产生的”[8]。他认为，旁观者之所以能够产生与当事人相类似的情感，原因在于他想象性地将自身置于当事人产生某类激情的那种情境中，将自己由此产生的情感体验与当事人进行比较。而这种设身处地的想象，依赖于旁观者对当事人的遭遇和所处情境的了解。在休谟看来，如果旁观者曾经有过与当事人相类似的经历，那么他更容易对当事者产生同情。换句话说，教育者和受教育者如果想要做到准确的理解他人的体验，产生与对方感同身受的情感体验，不仅仅需要教育者和受教育者设身处地地想象，还需要依赖对彼此境遇的了解程度，了解的越多，就更容易产生与对方类似的情感。现实教育实践活动中的教育者本身是具体的人，并且他所要面对的教育对象并不是单一的，而是多数存在个体差异的人，受教育者们不管是从个性心理、思想意识、家庭背景等等各个方面都存在着显著的差异。不仅如此，很多关于内在情感的东西都具有隐藏性，这就导致了教育者对每一位学生境遇做到感同身受存在着各种困难，从而使得教育者很难产生与对方类似的情感。
　　（三）教育活动中主体双方的个体差异性明显
　　“同情”要个体与他人感同身受，产生与他人类似的情感，从而达到情感上的共鸣。这里面的双方不存在地位谁高谁低之说，一切的过程都是在平等的基础上进行。在教育活动中，教育者和受教育者之间的差异性比较明显，这种明显体现在年龄上、心理上、身心成熟能力上等方面。教育者不仅要具备一定的知识储备能力，还要具备能从思想上影响学生、感染学生的能力。因此，教育者能熟练地处理问题，并解决好问题。而受教育者处于身心发展变化的敏感时期，也处于世界观、人生观、价值观都尚未完全形成的阶段，他们无法像教育者或成人那样拥有处理问题的时期、解决问题的能力。毋庸置疑，在思想意识及情感问题处理方面，受教育者解决问题的方式更多的是趋于感性，而教育者却是趋于理性。就受教育者而言，他们身心发展并未到一个成熟稳定的时期，他们往往容易感情用事，被自己的情感带着走，还不能做到像成人那样做到设身处地换位思考的能力，所以也就不能准确地理解他人的体验，最后弄巧成拙，造成不好的结果。正是因为教育活动中主体双方的个体明显存在着差异。教育者和受教育者在教育情境中真正达到情感共鸣的高度难以实现，这不是由外在因素所引发的，而是教育情境之下無法避免的个体因素使然。
　　 三、教育视野下“同情”的局限性之避免
　　“同情”在教育视野之下，可以彰显其积极的作用，但是因为教育情境及教育活动的特殊性，所以“同情”在教育视野下存在着局限性。这种局限性基本上跟教育活动中的主体相关，但也可以通过合理的方式去改善。所以，怎样避免这种局限性，更大程度上发挥“同情”在教育当中的积极作用才是最终需要关注的问题。
　　（一）教育者要自觉摒弃“自我中心”的思维
　　马丁·布伯在《我与你》中说过这样的一段话：“教育的目的是晓喻后人如何让精神充盈人生，如何与你相遇。教育要随时准备为人而转成‘你’，向他们敞开‘你’之世界……要反复不断地亲近他们、打动他们。”[9]这里的我与你都是以平等的姿态在进行交流，绝对不是以任何一方高于另一方的姿态展现的。基于这些理解，在教育情境和活动之中，教育者与受教育者也应当是相互尊重、共同成长的状态，任何居高临下，以自我为中心的姿态都与真正的教育目的不相符合。虽然不可置疑的是，学生自身的心智和思想尚未发展到完全成熟的阶段，对于教育情境或活动之中的一些事件无法形成自己的独立判断和解决问题的能力，尤其在教育者和学生共同处于一个教育情境或事件之中时，教育者怎么做会引导学生自身的行为判断，学生一般往往习惯于去依靠和模仿身边亲近的人，也就是教育者，去对事件和具体情境做出自己的反应。这不能代表教育者就能够以自我为中心，去习惯于无意识的按照自己的思维去判断并做出符合自己的行动，并要求学生也以跟他们同样的思维方式去思考，以使学生与自己达到一致。这样的后果就是教育者在打着‘为了你好’的虚假旗帜，事实上却以自我为中心，把自己的主观意愿强加到他人身上的举动。然而这种举动的代价就是不仅仅忽视了学生作为同等主体存在的可能性，与此同时还会把学生自身存在的独立性和自主性完全扼杀在摇篮里。因此，在教育情境之中，教育者在与学生相处时，应首先端正自己的立场，主动摒弃“自我中心”的思维，以一个平等的姿态面对学生，不要把自己的思想和主观意愿强加给学生，更不能代替学生去对一件事或情境进行判断。 　　（二）教育者应当融入学生的精神世界
　　要想教育者和学生产生情感上的共鸣，就必须彼此能接纳对方进入自己的精神世界，只有双方能触碰到对方的精神世界并相互交流，情感上的共鸣才能得以实现。雅思贝尔斯在《什么是教育中》说过：“教育是人与人之间灵肉交流的活动。”[10] 教育活动并不单单是传授知识，真正的教育就像是雅思贝尔斯所言，应该是教育者和受教育者身体和灵魂之间进行交流的活动，灵魂的交流也就是前面所说的精神世界的交流。显然，教育活动之中，学生所处的环境是在学校里面，那么教育者这时候就应该承担起学生父母的角色，给予学生以关爱。要想亲近学生的精神世界并不容易，因为学生是具体的处于不断变化之中的人，他们有着自己的一些想法和意识，并不会轻易地对其他人产生信任。教育者必须意识到要给予学生源源不断的爱，需要主动地去亲近他们、爱护他们。学生如果感受到教育者发自内心地对他的爱护，当然也会相应的给予回应，最后也会乐意敞开自己的心扉，愿意让教育者走进他们的心灵世界。任何人都会对自己亲近的人放松警惕，对陌生不熟悉的人怀有戒备之心，学生更是如此，关键是双方之间是否有真诚的爱作为桥梁。由于教育者和学生之间年龄、身心成熟程度存在着明显的差异，要想学生主动亲近教育者的精神世界对他们来说比较苛刻，所以教育者主动亲近学生显得更为容易一些。有爱作为前提，学生能感觉到自己处于一个比较温暖、友善的环境之中，而不是冷冰冰、毫无人情味的环境，那么教育者就能充分了解到学生真正的所思、所想，能贴切地理解学生自身的体验，最后达到情感上的共鳴。
　　参考文献：
　　[1]武秀霞.论教育者的“同情”立场[J].教育理论与实践，2012（22）：3-7.
　　[2]休谟.人性论（下）[M].关文运译.北京：商务印书馆出版社，1997：617-618.
　　[3]张钦.休谟的同情原则探析[J].伦理学研究，2004（4）.
　　[4][8]亚当·斯密.道德情操论.[M].蒋自强，钦北愚等译.北京： 商务印书馆出版社，2006：6，9.
　　[5]舍勒.舍勒选集（上）[M].上海：生活·读书·新知三联书店，1999：282.
　　[6]阿尔诺·格鲁恩.同情心的丧失[M].李健鸣译.北京：经济日报出版社，2001：3.
　　[7]阿尔弗雷德·舒茨.社会世界的意义构成[M].游淙祺译.北京：商务印书馆出版社，2012：137.
　　[9]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲译.北京：生活·读书·新知三联书店，1986：61.
　　[10]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：3.
　　（责任编辑：刘爽）
　　Abstract： Sympathy is one of the most important emotions， which can greatly promote the harmony of interpersonal relationships in educational activities. Based on the fact that the status of the main bodies of educational activities is unequal， there are deviations in mutual understanding and obvious differences between the two sides， this paper holds that it is difficult to achieve emotional resonance between educators and students， which is the limitation of “sympathy” in the perspective of education. Finally， the paper discusses how to play the role of “sympathy” in education to promote the individual development.
　　Key words：  sympathy;educational vision
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