过程写作教学法框架下的五年制高职英语写作教学模式探究
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[摘 要] 以Tribble（1996）有关过程写作教学法的四阶段教学模式为主要理论依据，结合五年制高职英语写作教学实际，聚焦写作的各个过程，形成针对五年制高职英语写作的输入—行文—纠错—升华的教学模式。该模式旨在借用过程写作教学法的优点，在实施过程中引导学生进行自我分析、组织、纠错和提高，从而有效地提升其写作水平。
[关 键 词] 过程写作教学法;五年制高职英语;写作教学模式
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）13-0208-02
写作不仅是五年制高职英语教学的重要内容，也是五年制高职学生必须要掌握的基本技能之一。《江苏省五年制高等职业教育英语课程标准》（以下简称《课程标准》，2010）将写作技能目标具体分为一级、二级和三级，本质目标是要求学生使用所学的语言来完成具体的应用任务，适当地描述所看所感并能简单表达意见，强调英语的综合运用能力。然而，五年制高职英语写作教学一直聚焦于语言知识结构对写作的重要性，强调词汇和句法的正确使用并一味注重写作的结果，最终忽视了写作的过程。这不仅违背了《课程标准》（2010）提出的“学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动，形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础”的要求，也违背了写作是一种运用语言知识进行脑力创造的过程以及其社会交互的本质。
在这种情况下，过程教学法被引用到五年制高职英语写作教学当中。自20世纪70年代末过程教学法被提出以来，众多语言学者对写作的过程进行了研究。对于写作过程的划分，最具代表性的是Tribble（1996）四个阶段写作模式即写前准备（prewriting）、写作阶段（composing /drafting）、修改阶段（revising）、编辑阶段（editing）。他认为，学生在写作过程中接受的不仅是写作技能的训练，更是师生之间以及生生之间交际能力的培养。基于对Tribble（1996）有关过程教学法理论的认知，笔者将过程教学法四阶段划分融入五年制高职英语写作的教学实际当中，形成了适合五年制高职学生的写作教学模式。
一、教学现状
五年制高职教育是以培养专业技能人才为目标。日常教学对于英语公共基础课程教学，尤其是英语写作技能的培养未给予足够的重视。教师教学的重点通常放在单词语言点的讲授、课文文本的阅读以及练习处理上，写作训练基本上是一带而过。这与写作在语言学习中的重要性很不相称，也不符合《课程标准》（2010）中“重视对学生进行基本的语言技能训练，更要注重培养实际使用英语的技能，为职业生涯发展打下坚实的基础”的要求。另外，五年制高职学生英语基础较为薄弱，虽然通过初中英语的学习，学生具有了一定的词汇量和对基础句法结构知识的大概了解，但是在许多方面如语言知识的运用、对语言的整体感知、写作的技巧等方面差距较大。许多学生对写作有畏难情绪，作文构思混乱，内容贫乏。因此，学生写作能力的培养一直是困扰英语教学的难点，我们有必要将理论与教学实践结合以探求新的教学模式。
二、教学模式设计
鉴于以上五年制高职英语教学实际以及学生特点，笔者以Tribble（1996）过程写作教学法为主要理论支持，着眼于教学的过程并把写作的过程分为输入、行文、纠错、升华四个环节，旨在通过文章的输入让学生形成对语篇、段落以及词句的感知，从而行文，之后通过错误预设以及学生讨论共同分析并解决问题，最后通过不斷修改使学生达到思路的开拓及升华。在此过程中，教师要做到积极引导和指导，通过各种活动使学生的写作技能得到充分磨炼提高。
（一）输入过程（Input process）
输入理论（The Input Hypothesis）是语言学家Krashen（1985）二语习得理论的核心内容。该理论认为人类习得语言的唯一方式是接受大量的比现有水平更高一点的可理解性输入。充分的可理解输入将自动为学习者提供适应下一阶段语言结构的机会。输入的过程是动态的语言建构的过程。基于以上的理论指导，笔者在本阶段主要是通过引导学生进行大量的阅读来增加他们的语言输入量。在阅读输入时，教师首先要准备与教学单元主题相关教学材料，特别是以不同的体裁出现并能拓展学生思维广度的英文原版材料为佳，如本校采用的江苏省职业学校文化课教材《英语》第二册Unit 2 Family and Friends中有关朋友的输入话题有记叙文What is the best friend/My best friend-Nancy;议论文The importance of friends in your life/How to make new friends等。然后对学生进行分组就材料内容的语篇结构、段落的组织衔接，句子的拓展以及词语的选择上进行组内讨论，从篇、段、句、词的层面讨论并帮学生总结真正好的文章的组织架构。最后指导学生做到真正意义上理解和掌握，并能够在写作的下一阶段加以使用。
（二）行文过程（Writing process）
行文是学生将上一阶段的阅读输入进行有效输出的过程，是写作过程中最重要的环节。“输出刺激学习者从基于语义的认知加工转向以句法为基础的认知加工。前者是开放的、战略性的、非规定性的，在理解上是普遍存在的，而后者在准确的语言表达和最终的习得中是非常重要的。因此，语法和词汇习得中的输出具有潜在的重要作用。”（Swain，1995）。只有通过行文的环节，学习者才能检验学习者对目的语的潜在假设，激发学习的主动性，在语言运用过程中不断修改、调整语言表达方式，进行有效的语言表达。因此，本阶段学生会在上一阶段输入材料的理解感知基础上，搜索头脑中的已有的相关内容信息，建立新的联系，确定文章的体裁结构，段落的上下衔接以及准确的词句等，达到信息重新整合的目的。在这一过程中，教师在充分发挥学生自主性的同时，积极介入做好巡回指导工作，尽量多观察、掌握学生的写作情况，并及时对写作基础较差需要帮助的学生进行指导。 （三）纠错过程（Error-correction process）
出现错误是在英语输出阶段不可避免的现象，而错误分析是教师了解学生写作中的困难和问题并据此进行有效教学的必要手段。对于学生而言，错误分析是对自己写作能力的不断诊断、改进、提高的重要策略。在日常写作教学中，教师要养成过对学生经常所犯的错误进行统计分析的习惯，以便对学生可能在写作中出现的问题和错误能够有所预判。在本阶段，教师将作文中的错误大致从词汇、句式以及语篇的角度进行分析，并将其归类讲授给学生。如：词汇错误主要关注形式，搭配和词性方面;句子结构错误主要集中在句子粘连、成分缺失、逻辑不一致、中式英语等方面;语篇方面着重于句子以及段落的衔接和连贯问题。在对学生常见错误充分了解之后让学生同伴之间进行相互批改找出常见错误，并对其讨论以及自我修改。在此过程中，学生在阅读同伴作文和提供反馈的过程中更容易受到启发，发现共性错误，反思自己作文的不足。同时，教师也能够在讨论过程中发现总结学生的典型错误，为下一阶段文章的升华做好准备工作。
（四）拓展升华过程（Extending process）
拓展升华过程是在前面三个过程的基础上对学生修改后的文章进一步的完善和提升。在本阶段，本人重点选取学生文章中具有代表性的部分就遣词造句以及连句成篇两个角度进行了拓展。具体到词汇方面副词、形容词的选择、词性的搭配等;句式上从一般到具体，因果关系的方面来拓展句义到同一个句子变换多种句型结构等角度来帮助学生拓展更为准确地道的句子;对于如何使句子和句群构成语篇，本人着重分析句子及段落之间的衔接和连贯来表明文章中的逻辑关系的表达。之后让学生马上重新拓展原文，达到学以致用的效果。事后，收集学生拓展后的文章进行评改，对于优秀文章通过投影向学生呈现，以激励学生开拓其思维，进一步提高文章驾驭能力。
三、结语
本文中提出的输入、行文、纠错、升华的写作过程是将Tribble（1996）提出的四阶段教学模式结合本班写作教学实际而生成的适用于本班学生的教学模式。通过该模式，学生能够接触与话题相关的原汁原味英语的大量信息输入，并把输入的信息从篇、段、句、词的角度进行自我分析和自我摄取。在行文阶段，学生能及时把摄取的知识学以致用，开阔了思维，感到写作的成就感。在纠错时，学生可以讨论出常见错误并改正，在保证句子正确的基础上，结合升华阶段的指导更能提高自己文章的质量。在实际的训练中，该模式也充分体现教学大纲对发挥学生主体性的要求，并且学生在实际的训练过程中真正做到了四個阶段分别要求的自我分析、自我组织、自我纠错、自我提高的教学目标。
虽然该模式确实提高了学生写作的主动性和信心，但是在操作上仍有一些问题。首先，输入阶段的信息全部是围绕课本中涉及的单元话题而整合的，这些信息全部来自英文原版而且是以不同体裁出现，备课工作量非常大，需要教师课前做好充分准备，最好是全组教师集体备课。其次，针对纠错阶段中学生常见错误，特别是句型错误，需要教师课前积极预设课堂上可能出现的问题，有条件的学校可以做一些学生常见句型错误的语料库建设。最后，要照顾到班级里英语底子相对较差的学生。在学生小组活动时，一些英语基础薄弱的学生的想法可能在升华阶段被忽视，教师需要随时指导监控活动情况，鼓励学生充分合作参与。该教学模式目前适用于本校五年制高职英语写作教学实践，并有明显的教学效果，但对于长期的教学应用还需进一步的调整和验证。笔者计划将在之后的教学中，从细处着手，以更长时间，更大范围地对其进行验证，以期找到提高五年制高职学生英语写作能力的最佳模式。
参考文献：
[1]马成荣.江苏省中职、五年制高职语文、数学、英语课程标准及教学要求研究报告[M].南京：江苏科学技术出版社，2010.
[2]Tribble.C. Writing[M]. Oxford：Oxford University Press， 1996.
[3]Krashen·S. The Input Hypothesis：Issues and Implications[M]. Harlow： Longman， 1985.
编辑 张 慧
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