全面质量管理视域下的高等职业教育质量标准体系①

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　　[摘           要]  运用企业管理中的全面质量管理理论探索构建高职教育质量标准体系，是提高高职教育质量的有效途径。全面质量管理视域下高职教育质量标准的价值诉求主要有：以学生需求为中心、以组织绩效为导向、以持续改进为抓手。全面质量管理视域下高职教育质量标准的构建思路主要包括：突出重点，以人才培养质量为核心;目标驱动，全员、全方位、全过程管理;以定量为主，定量指标与定性指标相结合。
　　[关    键   词]  全面质量管理;高等职业教育;教育质量标准
　　[中图分类号]  G717                 [文献标志码]  A            [文章编号]  2096-0603（2019）13-0022-02
　　 高等职业教育（以下简称“高职教育”）作為职业教育的一个层次、高等教育的一种类型，为高等教育迈进大众化阶段、为全国教育事业的繁荣和稳定发展作出了巨大贡献。目前，高职教育在校生人数已经达到了高等教育在校生人数的半数以上。高等教育进入大众化阶段以后，发展重点应从规模扩张转变到质量提升，在保障受教育机会公平的前提下，为人民大众提供尽可能多的优质教育资源。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010—2020年）》提出，大力发展职业教育，把提高质量作为重点，建立健全职业教育质量保障体系。一套能驱动高职院校持续改进、追求卓越绩效的教育质量标准体系，是打造卓越教育质量的前提条件。运用企业管理科学中的全面质量管理理论，探索构建高职教育质量标准体系，是提高高职教育质量、降低高职教育成本、增加高职教育产出的有效途径。
　　 一、全面质量管理概述
　　 全面质量管理起源于20世纪20年代的产品质量检验，最初企业设立专门的检验人员和部门，根据预设质量标准，把不合格的产品筛选出来。20世纪50年代，产品质量检验演变为统计质量控制，统计学者和工程技术人员把数理统计方法应用到质量管理中，采取抽样检查的方法，寻找生产过程中存在的问题并及时予以改进。到20世纪60年代，以美国通用电气的费根鲍姆先生的代表作《全面质量管理》“全面质量管理”概念为形成标志。费根鲍姆认为：“全面质量管理是为了能够在最经济的水平上并考虑到充分满足顾客要求的条件下进行市场研究、设计、生产和服务，把企业内各部门的研制质量、维持质量和提高质量的活动构成为一体的有效体系。”深入分析这个概念，全面质量管理的目标是使顾客满意、让组织获利;管理的过程涵盖了一个完整产品生命周期，包括需求定位、产品设计和生产、售后服务等各个环节;管理的范畴涵盖了技术领域和管理领域;“管理的质量、水平”对于“质量管理”同样重要;管理的方法包括了产品检验、统计分析和系统科学方法;管理的理念注重持续性改进和质量提升。[1]
　　 全面质量管理问世不久，就风靡世界各国工业、制造业型企业，其理论内涵、实践方法在具体应用中得到进一步深化、完善，成为一套系统、先进、具有普适性的管理科学方法体系，并逐渐被教育学者接受并引入教育管理领域。
　　 二、全面质量管理视域下高职教育质量标准的价值诉求
　　 （一）以学生需求为中心
　　 高职院校的使命和职能包含人才培养、技术创新和社会服务三部分，其中人才培养是最重要、最根本、最核心的。因此，高职院校教育质量标准应以人才培养的对象（即高职学生）为中心来设计，设定“输入”指标，监控“过程”指标，以达到预设的“输出”指标。标准的设计应关注高职学生在知识、素质和技能方面的“价值增值”指标，以学生“价值增值”为中心目标开展教育活动。教育质量评价也应以学生在完成教育计划后达到的“价值增值”程度为最重要指标之一。
　　 高职院校的利益相关者包括学生、家长、教师、用人部门、行业协会、政府相关部门等，其中学生是高职院校最重要的利益相关者，是高职院校直接面对的顾客。高职院校开展教育活动的实质是为顾客（即高职学生）提供教育产品和服务。为提高学生的满意度，高职院校在设计教育产品、提供教育产品和服务、检验教育产品质量等环节，应围绕高职学生的需求提前预设教育质量标准，预设的质量标准应涵盖教育产品设计、教育产品服务和教育产品检验等整个产品服务生命周期。高职院校学生在完成教育计划后，绝大部分都是面向市场就业，因此预设教育质量标准应以服务学生发展为宗旨，为促进学生就业为导向，既注重初次就业，也要注重职业升迁的要求，以能力为本位开展培养活动，为学生的生存和发展打下坚实基础。
　　 （二）以组织绩效为导向
　　 从本质上看，高职教育质量标准体系可以理解成：为了满足利益相关者需求、实现高职院校的教育质量目标而预先设定的一套规范性文本，是经过全员努力、全方位动员、全过程管理后需要达到的组织绩效目标。高职教育质量标准既是高职院校开展教育活动的规范、检查监控教育过程的依据，也是评价教育效果的重要指标，对高职院校各教学部门、管理部门的教育活动具有非常重要的导向作用。在探索构建高职教育质量标准时，其指标应体现绩效性、以效果为导向。其绩效性体现在：（1）组织成员时刻关注自身行动是否有助于实现组织绩效目标，是否能带来卓越的教育质量成果。（2）组织开展教育活动时，应注重绩效考核，合理分配资源，有所为、有所不为，尽量避免资源浪费、精力过度分散，集中优质资源解决关键问题，从而实现教育质量成果的突破，达到卓越绩效目标。
　　 （三）以持续改进为抓手
　　 持续改进是全面质量管理的重要特征。随着时代发展，人们对高职教育质量的需求在持续发生变化，教育质量的内涵也随之发生演变，从最初的“符合教育规范”到“符合利益相关者需求”再到“多元化质量观”，高职教育质量内涵至今仍在持续深化过程中。高职教育质量标准，只有重视持续改进，才能满足持续变化的时代需求、适应质量提升和内涵建设的要求，使高职院校获得长远的卓越绩效。持续性改进，不仅体现在目标设定、教育投入、教育过程和教育产出、教育结果评价等全过程管理，也体现在技术更替和管理创新方面。这就要求高职院校全体成员具有终身学习、提升自我的强烈意识，在管理上要以持续改进为抓手，推动组织绩效的持续性提升。 　　 三、全面质量管理视域下高职教育质量标准的构建思路
　　 （一）突出重点，以人才培养质量为核心
　　 我国学者余小波认为，高等教育质量可以被看做是一个具有多层面、多内容、多指向的体系。从过程来看，有投入质量、过程质量与产出质量之分;从活动来看，有教学质量、管理质量与服务质量之别[2]。李福华认为高等教育质量是一个“三维”概念，“至少包含三个重要组成部分，即教学和人才培养质量、科学研究质量、社会服务质量”[3]。
　　 高等教育质量概念的多层面性、多维度性决定了高等教育质量标准的多层面性、多维度性。[4]高职教育作为高等教育的一种类型，其质量标准也同样具有多层面性、多维度性特征。从过程来看，高职教育质量标准包括投入质量标准（如生源情况、师资条件、教學设备、资金投入等）、过程质量标准（如专业和课程建设要求、教学管理规范等）、产出质量标准（如毕业生“价值增值”情况、毕业生就业率、社会满意度要求）等。从活动来看，高职教育质量标准可以分为教学质量标准、管理质量标准与服务质量标准。从横向来看，高职教育质量标准又可以分为人才培养质量标准、科学研究质量、社会服务质量标准等。上述各项标准的内容侧重点不同、差异性很大，但它们都是有机组成高职教育质量标准的不可或缺的部分。特别需要指出的是，人才培养是高职院校最重要的使命和职能，错综复杂、体量庞大的高职教育质量标准在构建之初也应明确重点，突出人才培养质量标准的核心地位，以人才培养质量标准为中心统摄、引领技术创新标准和社会服务质量标准。
　　 （二）目标驱动，全员、全方位、全过程管理
　　 全面质量管理注重预先设定组织绩效目标，所有产品生产和服务过程都以组织目标为驱动开展。以全面质量管理理论为基础的高职教育质量标准也具有强烈的目标价值取向，一旦设定了总质量目标之后，所有的技术指标、管理指标都将围绕总质量目标进行细化设计。总质量目标可以高度凝练，参与教育活动的人员却非常多、涉及的工作面亦非常广、开展的教育过程更纷繁复杂，要紧扣总质量目标，开展“全员、全方位、全过程”管理。
　　 （1）全员参与教育质量管理。学院各级领导干部、一线普通职工、专任教师、教学辅助人员、教学管理人员、后勤管理人员、学生，所有与教育教学活动相关的部门、人员都要参与教育质量管理，落实质量责任到具体个人。（2）全方位教育质量管理。从横向来看，人才培养、科技创新、社会服务，各项工作质量都是高职教育质量的重要组成部分，要按条目分别构建各项工作的质量标准，并整合归纳到总的教育质量标准体系中。（3）全过程教育质量管理。从纵向来看，要把质量管理贯穿于各横向工作的全过程，包括“输入”“过程”和“输出”整个过程。尤其要特别重视人才培养的全过程，对人才培养各项活动进行分类、筛选、合并、优化，抓住人才培养过程的关键环节，实现组织目标的关键性突破。
　　 （三）定量为主，定量指标与定性指标相结合
　　 现代系统科学管理强调基于事实的管理，通过收集输入、加工、输出环节的真实信息，经过统计、对比，分析各变量之间的因果关系，建立定量化的数据分析体系，以形成可推广、可复制的标准化管理模式。作为现代系统科学管理的典范，全面质量管理也十分重视基于事实的管理，强调量化指标，可量化的指标尽可能实现量化，以达到标准控制的目的。基于全面质量管理的高职教育质量标准，对有些定义清晰、便于量化的内容，如教学基本条件、招生就业情况、人才培养满意度、师资队伍结构、资金使用绩效等应使用量化的指标，但有些难以量化或者体现院校办学特色、内涵建设的内容，如管理创新、教学改革、课程设置、教学内容与方式的选择等应采用定性评价的方法，以鼓励办学自由、彰显院校个性，避免简单重复建设。纵观国内外，高等教育进入大众化阶段以后，各国对教育质量标准、教育质量保障的研究已有相当多成果，但是鲜有完全量化的教育质量标准体系，基本上还是定量指标与定性指标相结合为主。
　　 参考文献：
　　 [1]段一泓.全面质量管理的演进（上）[J].中国质量，2008（443）：37-39.
　　 [2]余小波.高等教育质量概念：内涵与外延[J].高教发展与评估，2005（6）：49.
　　 [3]李福华.高等教育质量：内涵、属性和评价[J].现代大学教育，2003（2）：18.
　　 [4]黄海涛.高等教育质量标准：影响因素、基本特征与制定原则[J].江苏高教，2015（4）：26-29.
　　编辑 马燕萍
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