认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养

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　　[摘要]文章阐述了认知学徒制理论的源起、框架和特征，分析了认知学徒制与应用型院校青年教师教学能力培养的契合性，并指出随着应用型院校青年教师教学能力培养研究从关注“教师行为”向关注“教师认知”转变，认知学徒制可以有效促进应用型院校青年教师教学能力的提升，进而从青年教师导师制和教师合作团队制两方面提出了认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力的培养对策。
　　[关键词]认知学徒制  应用型院校  青年教师  教学能力
　　[作者简介]覃霄（1981- ），女，苗族，广西融安人，桂林理工大学，副教授，硕士;曾文华（1978- ），男，广西临桂人，桂林理工大学，讲师，硕士。（广西  桂林  541004）
　　[中图分类号]G645    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2019）14-0084-04
　　随着应用型院校青年教师教学能力培养研究范式的转型，相关研究学者对应用型院校青年教师知识实践取向投入了更多关注，这在一定程度上说明课堂与院校已成为应用型院校青年教师教学能力培养的关键场所，而专家型教师的辅导与教师之间的合作对于应用型院校青年教师教学能力的培养具有重要的促进作用。应用型院校应从认知学徒制视角出发，完善青年教师导师制与合作团队制。
　　一、认知学徒制理论概述
　　1.认知学徒制的源起。在学校诞生之前，传统的学徒制一直是知识传递的主要方式。随着时代发展与科技进步，传统学徒制已难以满足现代化工业发展对应用型人才的需求。因此，学校得以诞生并快速发展，传统学徒制逐渐退出了常规教育的舞台。20世纪80年代末期，人们对认知科学的研究越发深入，相关学者认为，当时的学校教育仅在概念性知识、低层次技能的传授上具有一定价值，无法锻炼学生解决真实问题的能力。换言之，当时的学校教育脱离了现实，学生所获得的知识与技能大部分不可迁移，难以解决生活中的现实问题。即便学生已经掌握知识和操作流程，也难以将其迁移至其他场景进行运用。为解决上述问题，1989年柯林斯与布朗结合传统学徒制与学校教育的优势，提出了认知学徒制。
　　2.认知学徒制的框架。认知是心理活动的主要行为之一，是个人对自身经验的重构，记忆、思维、言語等都属于认知的范畴。认知学徒制的核心在于锻炼学生的高级思维能力，使其有能力解决真实而复杂的问题。应用型院校青年教师教学能力的培养属于成人学习范畴，通过借鉴认知学徒制中的学习环境，可以为应用型院校青年教师教学能力的培养提供一定的启示。
　　认知学徒制的组成包括四个维度与十七个子成分，其中，内容维度的子成分包含领域知识、启发式策略、控制策略以及学习策略;方法维度的子成分包含示范、指导、搭建脚手架（即教师帮助完成学习任务）、清晰表达、反思与探究;顺序维度的子成分包含复杂性递增、多样性递增以及“全局先于局部”（即在学习局部技能之前，应对整体学习任务具有初步认知）;社会性维度的子成分包含情境学习、实践共同体、内部动机以及利用合作。认知学徒制的主旨在于探究学习的本质，学生与教师的角色与作用都较为明确，只有学生与教师互动协作，才能充分发挥认知学徒制的价值。
　　3.认知学徒制的特征。认知学徒制可以帮助学习者对所学知识进行活用，强化其问题分析与解决能力，提升其专业技能。认知学徒制的主要特征有：一是传统学徒制与常规学校教育的融合产物;二是包含了现实情境中的学习与实践文化;三是强调了学习过程的可视化;四是适用于高阶认知技能的锻炼;五是既关注学习内容，也关注学习过程。
　　二、认知学徒制与应用型院校青年教师教学能力培养的契合性
　　1.认知学徒制与青年教师教学能力培养在理念上高度耦合。应用型院校青年教师教学能力培养的核心是使教师在实践过程中，实现自我价值的超越，这也是教师作为个体自觉进行实践的活动。应用型院校青年教师要成为真正意义上的教师，就必须进行“自我塑造”，而非“被塑造”。认知学徒制应用于青年教师教学技能的培养，既有助于提升青年教师分析问题能力、人际交流能力以及信息搜集能力，也有助于锻炼青年教师的反思与调控等基础认知能力，这些能力的提升对于青年教师教学技能的提高具有关键作用。同时，认知学徒制的方法与原则有助于保障应用型院校青年教师教学能力培养活动的开展。
　　2.认知学徒制有助于青年教师掌握全新的实践性知识。实践性知识具有隐蔽性、情境性等特点，只有通过青年教师反复的实践锻炼与积极的反思才能掌握，其主要包含自我、人际、情境以及策略认知、教育理念、批判反思等内容。有关教师专业发展研究表明，应用型院校青年教师积累的实践性知识是其教学能力提升的基础知识与主要工具。因此，仅借助由上至下的教师培训，无法使青年教师真正掌握实践性知识。应用型院校必须依托情境认知，发挥青年教师的学习主体性，在专家型教师的协助下，促进青年教师进行实践反思，从而持续掌握全新的实践性知识，如策略性知识和程序性知识。
　　3.认知学徒制有助于激发青年教师的实践动机。在认知学徒制视野下，应用型院校应将青年教师教学技能培训融入真实情境，从而充分理解实践性知识与教学工作的关联性，充分认知实践的目的，全面掌握实践知识的运用。这种教学对青年教师的成长具有重要价值，将充分激发青年教师的实践动机。应用型院校应营造有助于青年教师积极互动、参与实践的学习环境。由于学科和研究领域不同，青年教师教学能力呈现出较大的个体差异性。认知学徒制十分关注学习者的个体差异性，不仅有助于强化培训的针对性与效果，也有助于调动青年教师的参与热情。
　　三、认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力的培养对策
　　1.青年教师导师制。应用型院校青年教师教学能力培养包括入职初期培养与在职期间培养。就青年教师入职初期培养而言，目前我国大部分应用型院校已逐步推行导师制，青年教师的学习环境与认知学徒制极其类似。应用型院校基于认知学徒制视野，构筑青年教师导师制学习环境，不仅有利于从实践视角研究认知学徒制，也有助于完善青年教师导师制。 　　第一，青年教师导师制的构建。一是形成清晰的培养目标：（1）短期目标：应用型院校应为入职的青年教师提供1～2年的导师制培养，使其获得教师的基本素质与能力。（2）中期目标：应用型院校要将入职3～5年的青年教师打造为高水准教师，使其成为优秀教师。（3）长期目标：针对入职5年以上的青年教师，应用型院校要通过完善的教师发展机制，促进其教学质量的全面提升。二是构建健全的组织体系：（1）导师招募、选拔与培训：应用型院校应从全校副高以上职称的教师中招募导师，同时在专业素质、教科研水平等方面提出要求。应用型院校要对入选导师组织集中培训，提高其教学视野，使其掌握指导青年教师的方法。此外，应用型院校还应引导青年教师与导师之间形成亦师亦友的关系，并鼓励青年教师质疑导师的教学方式。（2）师徒结对：导师与青年教师的比例原则上为1∶1，一名导师最多指导两名青年教师，进行2～3人的结对协作。导师的主要职责是协助青年教师制定专业发展规划，明确近、中、长期发展目标;协助青年教师完成初期的备课工作，使其熟练掌握教学重点和难点;指导青年教师的试讲工作，在随堂旁听中帮助青年教师总结问题;帮助青年教师选择科研方向，协助其完成项目的初次申报。青年教师的主要职责是协助导师备课、随堂听课、批阅作业等;协助导师指导学生完成实习与毕业设计;掌握教学各环节的规范、教学工具的运用;进行教改实践，完成科研项目。（3）过程管理与目标考核：第一阶段的考核工作由青年教师所在系负责，在青年教师入职后第一个学期期末进行，主要考核培养计划的完成情况、教案编写质量、作业批改情况等;第二阶段的考核工作由青年教师所在学院负责，在青年教师入职后第二个学期期末进行，主要考核讲课、实践等环节情况;第三阶段的考核工作由应用型院校相关部门负责，主要进行各环节的质量验收。（4）评价与奖惩制度：应用型院校要以正向激励为主，促进青年教师与导师之间的有效互动，为青年教师设置“教学优秀奖”，为导师设置“优秀导师奖”，给予获奖青年教师与导师相应的物质奖励，并在职称评定、绩效考核等方面提供优惠政策。对于未通过考核的导师，应撤销其导师资格。
　　第二，青年教师导师制的实施困境。一是当前的导师制过于封闭和单一。导师制施行“一带一”或“一带二”模式，单一的导师会对青年教师教学能力的发展造成一定的局限。青年教师长期在单一导师的引导下成长，势必会形成与导师类似的教学风格，难以形成自身的教学特色，应通过开放、合作的导师制或轮换导师的方式予以解决。二是缺乏有效监督。由于培养青年教师教学能力的工作无法创造直接的效益，且耗时长、费力多，应用型院校对导师制的监管较为松懈，导师工作质量高低没有差别，以致导师制大部分流于形式。当前导师制重视推广，而轻视监督、引导与评价，过程管理存在巨大漏洞，考核指标既不科学也不完整，这势必会削弱导师制的最终成效。三是尚未建立完善的激励机制。在社会交换过程中，人们追求公正，在付出知识和时间的同时希望获得一定的回报。当前应用型院校导师在分享知识与经验的过程中，大多有所保留，这主要是因为缺乏必要的激励机制。应用型院校应建立完善的激励机制保障导师的物质回报，进而维持社会交换的平衡。
　　第三，青年教师导师制的实施保障。一是在政策上给予激励。导师制的实施可以视作导师“私有财产”的“公有化”，应通过激励政策促进导师进行知识与经验的分享。政策激励主要体现在职称评定、绩效考核等方面，这势必有利于导师制的健康发展。应用型院校应将青年教师指导工作纳入教师聘用合同，要求正高职称申请者必须具有青年教师指导经历;要鼓励教师参与教改活动，在待遇上确保“教学与科研等同”“教研与科研等同”“教学成果与科研成果等同”，并将这种理念落实到职称评定、定岗、绩效考核等方面。二是在经济上给予保障。职业活动要为从业者带来与付出成正比的收入或声望，否则从业者势必不愿为职业活动付出更多的精力、担负相应的责任。根据激励期望理论，应用型院校应给予导师与其付出成正比的收益，且这种收益能够满足其某种需要。只有這样，激励的效果才能得到体现。因而，应用型院校要在经济上给予优秀导师相应的物质奖励。
　　2.教师合作团队制。青年教师导师制虽然能够促使新教师快速融入校园文化、熟悉本职工作，但过分依赖导师的作用。只有导师尽职尽责，才能达到培养效果，在具体实施过程中存在诸多不足。一是部分导师不够重视青年教师的培养;二是导师制过于注重形式，导师的职责履行无法得到有效监督;三是导师的教学水平与教学方式差异，也会在一定程度上影响青年教师的培养效果;四是青年教师入职后的不同阶段，对于认知学徒制的理解深度与自身需求都在发生变化，从而对导师制的运作带来一定影响。因此，应用型院校应在导师制的基础上，对部分条件进行优化，积极构建教师合作团队制，从而促使青年教师更快地融入教师团队。
　　第一，教师合作团队的建设内容。教师合作团队是一种具有较高创新价值的教学组织，其主旨在于提升教学质量。一是专业建设。教师合作团队建设需要依托应用型院校专业建设，专业建设的重点在于明确培养目标、培养内容以及培养重点等。二是课程建设。课程建设既包含系列课程建设，也包含单一课程建设。只有推进课程建设，才能对课程结构形成清晰的认知，进而有序地开展教学活动。三是教学改革。教师合作团队要时刻把握社会对应用型人才的需求，不断更新教学思想、优化教学方法、丰富教学内容。四是师资建设。师资质量是教师合作团队建设的基础，应积极聘用具有学术创新思维的教师，将其安排在教学一线，从而带动教学队伍的整体发展。五是机制建设。教师合作团队应明确教学能力培训的目标，确定备课、教学、评价、考核、奖惩等方面的机制。
　　第二，教师合作团队的保障措施。一是构建教师文化。教师文化在教学活动中的价值比制度文化更为重要，如果教师之间形成以合作为核心的文化，应用型院校将转化为学习共同体，专家型教师对青年教师的指导会成为其日常工作的组成部分。同时，应用型院校还应将教学学术纳入学术范畴，鼓励教师开展教学研究，促使教师在教学反思中实现自身的专业发展。二是构建教师合作团队的保障制度。完善的制度是教师合作团队组建与运作的必要支撑。因此，应用型院校应当将行政事务与学术事务分离，从而保障教师合作团队的学术地位，给予其充分的自主决策权。
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