高职英语教学实践中的迷失与出路
来源:用户上传
作者:冯秀霞
[摘 要] 随着社会对各类人才英语应用能力的要求不断提高，英语成为高职学生学习道路上的“绊脚石”。提出并反思在教学实践中所面临的难题与尴尬：任务型语言教学法的误读;课堂教学场域中出现的社会权力限定现象;“惯习”对话教学模式的制约。基于此，试图以布迪厄暴力符号理论为指导寻找出路以求抛砖引玉。
[关 键 词] 英语教学实践;迷失;出路;符号暴力理论
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）27-0152-02
一、高职英语教学实践的迷失
在社会生活信息化、经济全球化与我国深入推进“一带一路”建设的背景下，英语的重要性日益凸显。高职英语作为一门公共基础课，围绕“让每一个高职高专学生都能形成和提升与其学历基础相匹配的实际应用能力”这一目标，国内专家、学者与一线教师也都进行了激烈的探讨，课堂教学改革的浪潮早已是汹涌澎湃，笔者认为在取得一系列可喜成果的同时，也出现了迷失现象，亟待引起英语教学实践者的关注。
（一）任务型语言教学法的误读
任务型教学法（Task-Based Language Teaching）是20世纪80年代由勃雷（Prabhu，1987）从教学的角度提出的，其目的是“使学生通过运用語言完成任务的方式学习语言。”把语言应用的基本理念转化为具体实践，强调通过完成任务来使学习者自然习得语言，近年来备受外语教学流派推崇，但在实践过程中，高职英语教学依然走在应试教育的不归路上，任务型教学法被曲解异化了。从教学大纲制定、教学内容选择到教学进度安排及教学评价等无不以教学任务的圆满完成为目的，导致教师自身教学积极性不高，教学反思的实际价值没有得到体现。很多教师在设计教学情境时，忽视了内容的多样化和趣味性，任务教学偏重知识性，过多地重视教材，无法让学生体验到学习的自由性和生活化，完成任务理应让学生心情愉悦而非如释重负。
（二）课堂教学场域中出现的社会权力限定现象
场域（field）是皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）社会学理论中的一个重要概念。他说过：“我将一个场域定义为位置间客观关系的一个网络或一个形构，这些位置是经过客观限定的。”由此，课堂场域可被看作既是一个相对独立的社会活动场所，又是教师权力运作的自治地。教师是权力的享有者，同时又拥有语言优势，在课堂场域中，教师与学生通过一定社会关系共同存在，势力不对等且不对称，学生的话语权在双方都没有意识的前提下悄无声息地被剥夺了。话语权是学生的天赋人权，学生可以自由、自主、自觉地表达自己的观念，不仅仅停留在语言层面上，甚至可以深层次地对“我”的观念和认识的诉求，即“我”所要表达的是“我”真的想要表达的，教师需要探索并尊重学生的思想和存在感，不得忙于打断或者纠错。
（三）“逃逸”教育对象被边缘化
近年来，许多本科院校招生计划大幅度增长与录取率大幅提升，导致高职院校生源竞争日趋激烈，学生综合素质不断下降。此外，受到基础教育阶段不良学习习惯及恶性循环学习心态的影响，英语成为这些学生的软肋，在课堂场域中被日渐边缘化，甚至退出交往中心成为“逃逸”教育对象，认识不到自己的自由所在之处，感受不到个人在群体中的价值，对教学活动产生妥协畏缩、随波逐流的无所谓态度，甚至产生放弃抵抗的心理卫护。对一个处在做人与成才并举的发展中的大学生来讲，在教育交往活动中从老师或者同伴身上感受到对自己尊严、权利、人性的尊重，是其健全人格与德行的关键。倘若在鼓励性的、积极性的人文环境中体验到平等、公正都将有利于其焕发生命的异彩……
二、布迪厄符号暴力理论的教育现实意义解读
法国著名的社会学家、哲学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu，1930—2002）提出的“符号暴力”，是指统治阶级通过一定形式将其文化强加给其他阶级子弟的过程。人们被强制接受某种分等系统，反映社会权力结构的专断性等级层次。
布迪厄符号暴力论的教育现实意义在于教育行动性和权威性。其一，布迪厄认为，所有的教育行动客观上都是一种符号暴力。因为教育行动具有双重专断性：它“是由一种专断权力所强加的文化专断”，尽管教育行动采取的形式总是间接的，但“无论从它的强加方式来看，还是从它强加的内容及对象来看，都最全面地符合统治集团或阶级的客观利益”。教育所产生的效果必须在师生课堂交往活动中得以体现，而权力关系在课堂场域内往往是被隐匿的，表面上看教育行动的效果和作用是纯粹的，但实际上在学校结构中，在教育行动看似具有合法性的同时，其再造社会差别的真相确是欲盖弥彰。其二，布迪厄认为，教育权威是一种表现为以合法强加的权利形式实施符号暴力的权力。教育权威能够掩饰教育行动的客观真相，在这种隐蔽的教育权威下，教育者能够轻易获得崇高的地位和待遇，“由于任何实施中的教育行动本身都具有一种教育权威，所以施教者一下子就被认为有资格传授他们所传授的内容，从而被允许使用受到社会认可或保证的惩罚，强迫人们接受他们传授的内容并且控制对这些内容的灌输”。
三、抛砖引玉之出路探寻
（一）师生相遇在课堂场域
我国著名学者钟启泉教授在其著作《课堂研究》中指出课堂是培育文化传递力与文化创造力的场域，文化是一个社会的价值、规范和行为的总和，文化通过人类一代代传递和创造，得以不断完善，形成良好的社会秩序和生活方式。课堂是师生精神相遇的驿站，是学生性灵、价值、思想、尊严、爱好自由成长的道场，是学生拥抱和继承人类历史文化的加油站。作为一线教师，可能我们耳熟能详的就是“课堂是教学的主阵地”，貌似有点剑拔弩张的味道，相比之下，“课堂是一个场域”就比较灵动，师生在课堂上互相走入对方的心灵空间，形成共同学习、教学相长的关系。在此理念之下，课堂的本质便是服务于学生的成长，激发学习者而非压抑学习者，使学习者体验到学习的乐趣，能够真实地表达，继而成为有尊严和价值的主体，教师在课堂场域内享有的独断权力不断被瓦解，学生的自主意识被唤醒。 （二）重建学习理念
实现教育的行动性和权威性，找回课堂的价值必须重构学习理论。其一，高职英语课堂不再是“应试教育”课堂，打破根深蒂固的知识点情结。在教学活动中多加关注情感目标，由考试通过率转向增加学生“说”的训练和培养学生的批判性思维。其二，高效教学并非真正的优质教学，一味地追求效率导致缺乏对学生本体的关注，忽视对个体差异化的认识和对学困生的基本同情，建立最质朴的学生观，真正赋予每一位学生“人”的涵义，还学生自由发展的时间和空间。其三，教师要成为“反思性实践者”和“读懂学生的分析师”。随着“互联网+”时代的到来，当下教师面临的是在信息化社会中成长起来的学生，为了适应社会的发展，教师的专业发展必须转型。“教师是知识和智慧的化身”将被改写，要想在“互联网+教育”中提高其核心竞争力必须成为最了解学生学习需求的分析师，必须读懂学生的非认知状态，还要有联结世界的意识，将最好的教育资源引向学生。
（三）健全学生评价机制
教学评价有着导向、激励、反馈和鉴定的重要作用。对教学评价，教师需具备现代理性认识，在关注学生学习结果的同时，更要注重学生的学习过程，充分发挥形成性评价的功能。由于每个学生都有自己的优势发展领域和学习方法，评价因素要多样化、个性化。目前的高职英语教学评价虽试图将形成性评价与终结性评价、定性评价与评价相结合，但效果不尽如人意，许多教师认为终结性评价仅仅局限在期末考试或者四六级通过率等，定量研究偏向于出勤率、期中期末考试成绩、作业完成情况、课堂表现如回答问题次数等，往往忽略课堂教学中难以量化的重要因素，如学生的学习特点、个性心理发展、学习能力差异等。鉴于此，评价应鼓励学生本人、同伴都参与到评价中，将评价变为多主体共同参与的活动，改变过去单纯由教师评价学生的状态，使评价对象更具针对性，评价结果更具真实性，用最具有代表性的较公正的客观事实来评价学生课堂学习中的表现，且采用激励性的评语，给予“模糊”而积极的肯定，把进步的权利交给学生，使每一个学生在原有的基础上有所超越，从而获得自信。
参考文献：
[1]谭经玲.任务型语言教学在高职公共英语课堂的应用研究[J].长春大学学报，2015（4）：119.
[2]L.D.Wacquant.Towards a Reflextive Sociology：A Workshop with Pierre Bourdieu[J].Sociological Theory，1989（7）：139
[3]袁春紅.布迪厄符号暴力教育理论[J].云南师范大学学报（哲学社会科学版），2004（1）：87.
[4]Freeman，D，J.C.Richards（eds.）.Teacher Learning in Language Teaching[M].Cambridge：CUP，1996：29.
[5]巴班斯基.教学教育过程最优化[M].吴文侃，译.教育科学出版社，2001.
[6]蒋茵.遗忘与追寻：关于教师话语权问题[J].当代教育科学，2003（14）.
[7]姜妹.高职英语教学改革与创新[J].职教论坛，2005（9）.
[8]蒙伟伟.微信在高职英语第二课堂中的应用初探：以浙江广厦建设职业技术学院为例[J].科技资讯，2013（25）.
[9]贺颖列.英语课堂教学从教师话语霸权走向教师倾听探究[J].陕西教育（高教），2014（4）.
编辑 马燕萍
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-15058697.htm
