从“研讨”看“整本书阅读与研讨”
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作者:陈少凡
【摘要】“整本书阅读与研讨”作为2017版新课标提出的一个任务群，得到了广泛关注。但是人们更多地将目光聚焦在“阅读”二字上，对于“研讨”什么、如何“研讨”则关注得少。本文从“时机”“内容”与“实施”三方面入手，讨论在“整本书阅读与研讨”的教学过程中应该关注“研讨”的哪些方面。
【关键词】整本书阅读与研讨;时机;内容;实施
【中图分类号】G624 【文献标识码】A
随着2017版新课标的颁布，“整本书阅读”成了语文界的一个热门话题。“整本书阅读”作为任务群之一，其全称为“整本书阅读与研讨”。“阅读”二字，人们讨论得多，但“研讨”则较缺少关注。据百度汉语，“研讨”意为“研究与探讨”。那么对于“整本书”而言，究竟在“阅读”的基础上该“研讨”什么、如何“研讨”，本文试以“研讨”二字为出发点，谈谈几个看法。
一、“研讨”之时机
“研讨”应该安排在什么时候进行？其与“阅读”之间应该形成怎样的一种时间顺序？在何时切入才能够引导学生较为合理地完成阅读？这些问题值得深究。从“整本书阅读与研讨”这一词组来看，研讨的对象为“整本书”。在新课标中，“整本书”的阅读被限定为“一部长篇小说”与“一部学术著作”。从课标的表述上看，无论是哪种文体的书本，都首先要求学生要“通读全书”，那么，研讨的时机必然应该建立在学生对全书内容有了整体把握之上的。事实上，许多“整本书阅读”的课例，在安排阅读与研讨活动时仍然是以篇章为单位来组织学习活动的。作为长篇小说，其人物刻画一定是随着情节的推进而逐渐丰满起来的。以《红楼梦》中的林黛玉为例，其形象是在情节发展中被不断构建起来的。小说前期的林黛玉所展现出来的往往是一个多疑、敏感的形象，比如“周瑞送宫花”这一情节中林黛玉的一番话，就很容易让读者打上小性、刻薄的标签，而前期她与宝玉的一系列互动，更容易被引入任性、多事的偏见之中。然而，随着故事的渐次展开，与林黛玉相关的几个重要情节“诉肺腑”“互剖金兰语”等依次推进，宝黛感情逐渐稳定，薛林二人打开心结，林黛玉的形象也便渐渐摆脱了人们所认为的多疑、敏感的刻板印象而变得立体起来。若是破碎地安排阅读研讨，恐怕在还未得窥见林黛玉真实内心时，便已经在学生内心形成了根深蒂固的偏见。固然，这种情况是可以在后续的研讨中再进行进一步的调整与纠正，但若后续研讨未能及时跟进或者合理安排的话，恐怕会难以让学生获得合宜的阅读体验。而学术论著更是如此。作者往往会通过章节的安排，从不同层面分析问题、表达观点，如果也是依照“随读随议”这样一种研讨方式，无疑也可能会导致断章取义的阅读偏差，反而伤害了经典文本。因此，“整本书阅读与研讨”的研究对象，恐怕仍然有必要安排在学生对“整本书”的阅读完成之后。
二、“研讨”之内容
就“研讨”的内容而言，一本书内容驳杂，究竟要从哪里入手值得细细思考。以长篇小说为例，课标要求应从“最使自己感动的故事、人物、場景、语言等方面入手”，“整体把握其思想内容和艺术手法”。显然，这个阅读内容仍然是紧扣住小说的文体体式来设置的。作为“整本书”的长篇小说，与其他中短篇小说的阅读有何差异，是需要我们予以关注的。作为“整本书”的长篇小说阅读，出场人物繁杂，情节线索盘根错节，体现了较为丰富的人物成长历程，展现了更为深广的社会背景和时代面目。其阅读文字量更多、难度更大，对学生的阅读要求也更高。在研讨前，对研讨内容的确立如果只是全盘照搬中短篇小说的阅读方法，未能关注到长篇小说“体量丰富”的特点，破碎地、机械地关注人物、情节、环境等小说三要素，那么无异于抛开了“整本书阅读”及长篇小说的独特性征。因此，笔者认为，对于长篇小说而言，除了关注小说的基本三要素以外，还需要从整体上对小说章节的划分、结构的安排、故事之开头与结尾处等问题更加着力，从而揭示出长篇小说在谋篇布局上与中短篇小说不尽相同的地方。同理，在学术著作的研讨内容确定上，也应该先行进行梳理。教师应该引导学生不能仅仅停留在关注作者表达了什么观点，更要对作者是如何提出观点的、作者是如何论证观点的、作者的论证的品质如何以及作者是如何通过篇章的结构来安排思路的等问题进行考量。往深处说，还可以引导学生关注这本学术著作的选题意义，在现实与时代的坐标下去审视作者所选定的议题具有怎样的影响力和辐射力。此外，更可以将著作的内容与其他领域的知识进行联动。好的学术著作，往往不是只局限在自己的一方田亩之中的，其意义往往突破了专业领域的限制而对各行各业产生了巨大的影响。只有真正去挖掘出长篇小说与学术专著特有的文体特征，以更高远的思想高度来对书本内容进行分析，才有可能使学生从“阅读”的感性体验层次上升到“研讨”的理性思辨层次，从而真正丰富“研讨”的内涵。
三、“研讨”之实施
“阅读”的目的是“研讨”，冀望学生能够在“研讨”的过程中增进阅读能力、提高思维品质。那么这个过程应该如何实施就成为一个绕不过去的问题。大多数“整本书阅读”的课例都是由教师给定问题，让学生根据问题驱动进行阅读，而后再举行讨论交流会。这样的讨论，固然也充分发挥了学生的主体地位，但似乎更侧重于“讨”而非“研”。“问题”是研究的起点，学生未能参与到问题发现的这一重要环节，而仅仅是简单依从老师的指令，这样就有可能削弱学生自主阅读的兴趣与体验，使得“整本书阅读”变成了与刷题没有太大区别的机械劳动。在这种情况下，所展开的研讨也恐怕仍是一种“残缺”。由此，我们在研讨前也应该加强对学生问题意识的训练，让学生学会如何发现问题、提出问题。其次，“研讨”需要具备一定的学术探究能力。长期接受应试教育训练的学生，该如何进行相关能力的培养与提升，是需要花大时间、大精力进行研究的。笔者在实际教学中发现，无论是研究还是讨论，事实上，很多场合都成了个别学生的“秀场”，绝大多数学生并不习惯研究，也不习惯发言。他们仅做简单的资料查找与搜集，缺乏整合、分析材料的能力，更遑论具有更为高级的批判性思维。在这种情况下，“整本书阅读与研讨”的教学效果势必大打折扣。最后，这样的研讨要以什么样的成果呈现出来呢？“研讨”并不能仅只停留在口头的喧嚣和课堂的热闹上，学生势必需要呈现出一定的书面材料。在我们的教学中，学生所进行的写作训练多为记叙文与议论文。对于比较专业的学术论文性质的写作，在日常教学中大多不予涉及。因此学生最后呈现出的往往也都是较为随意的文字，类似于日常可见的“读后感”“观后感”，语言流于感性，思维缺乏严密的逻辑与论证，甚至有的学生会以煽情、华美的文艺腔调进行写作。最终，学生只写出了“阅读的感受”，却无法体现出其“研讨的思考”。因此，教师除了注重“阅读与研讨”本身，也应该对学生最终呈现出的阅读成果加强指导。在日常的指导中，也可以提供适量的专业学术论文给学生阅读，习惯简明、严谨的论证话语风格，使学生具有一定程度的学术论文写作能力，以此给“整本书阅读与研讨”提供一个完美的结束。
综上，教师在进行“整本书阅读与研讨”任务群教学时，不仅应该将目光聚焦在“阅读”上，更应该针对学生在“研讨”过程中所可能出现的问题加以关注与指导。这样才有可能真正提高学生的阅读品质，增进学生的核心素养。
参考文献
[1]钱理群.建构孩子自己的精神家园——读严凌君《读书课》系列教材[J].教师之友，2003（6）.
作者简介：陈少凡，1987年生，福建石狮人，本科，一级教师，研究方向为语文教学。
附 注
本文系福建省石狮市普通中学教育教学质量提升专项课题项目（课题名称：高中语文整本书阅读指导策略的实践研究。立项编号：SGT183-09）阶段性成果。
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