在师幼互动中勇敢面对现实
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作者:贺蓉
幼儿园活动区活动是幼儿自选内容、自主开展的一类教育活动。它是教师主导的集体教育活动之外的一类由幼儿发起或选择开展的活动。它是幼儿园开展游戏活动的一种重要形式，它的存在主要是满足幼儿自主、自发的游戏、学习等需要。通常，幼儿园的各类游戏活动，包括角色游戏、结构游戏、表演游戏、益智和科学游戏、艺术创作与表现等都会同时出现在活动区。
在活动区活动中，幼儿有比较大的自由，可以选择空间、内容，把握活动节奏与过程，这为幼儿的个性、能力等提供了较为充分的展示机会，相比参与集体活动，幼儿在这类活动中对周围环境、材料、活动内容等更容易具有掌控感，因而活动区活动受到幼儿的喜爱。
在长期的实践中，教师也逐步认识到了活动区活动对幼儿发展的价值，对这一类活动的开展具有基本的认识。例如，在观念上知道这类活动的开展需要尊重幼儿的兴趣、意愿和能力，教师提供丰富、适宜、可供选择的活动材料，允许和支持、指导幼儿主动选择并开展活动，使幼儿在活动中获得主动的、富有个性的发展机会。在操作层面也基本上形成了较为稳固的运行方式，例如，会常规性地安排、组织活动区活动，购买或者自制尽可能适合幼儿的玩具与材料，在过程中观察幼儿的活动情况，并与幼儿进行个别或小组的互动。当然，为了活动的顺利进行，教师也会为活动区活动的开展设定一些规则和要求。
Z老师就是在这样的情况下对自己设定的规则产生了“纠结”。她为活动的开展事先考虑了很多，其中包括设计和确定多个活动区域和内容，建立“平均分配幼儿人数”“先到先选”的活动运行制度，还引导每个幼儿制作属于自己的“进区小棒”，便于幼儿进行可视化的内容选择，保证每个区角都有孩子去玩，孩子之间不会为了选择内容而产生拥挤以及出现可能的冲突。这一切的初衷都是为了保证活动区活动的顺利开展，让每个幼儿都有活动的机会。
但是，活动中发生的小故事引发了教师的思考：为什么孩子不能遵守规则？自己的“破例”虽尊重、满足了幼儿参与游戏活动的愿望，但是否可能引发幼儿对规则的误解和忽视？规则是不是公平？她在衡量着“为与不为”“这样做和那样做”可能对幼儿发展带来的影响。这看似平常的纠结，反映了Z老师对活动本身的反思。她没有放过这个“疙瘩”，而是提出来和大家讨论，值得赞赏。
我们回到案例中，尝试从以下方面来进行分析。
1.角色游戏的规则是怎么回事
我们虽然不知道Z老师为班级的角色游戏“小医院”设定了每次可以容纳几名幼儿参与活动，但显然，晨晨和其他幼儿的表现告诉我们，能享有“医院”游戏中的典型角色“医生”和“护士”等的机会是有限的。在教师无意中允许“小病人”加入游戏后，来“医院”游戏的幼儿有增无减，说明这是幼儿当下喜欢参与的活动。又或许是另外一种情况，晨晨因为总是晚到而“抢不到”参与游戏的机会，才会换下别人的小棒，自己去做醫生，被教师教育后不情愿地离开并念念不忘，后来因得到教师特许，获得了一定的满足。总之，“医院”游戏供不应求。
那么，游戏机会怎么会供不应求？角色游戏是幼儿自发、自主、自由的活动，在游戏中，他们可以根据自己的意愿主动发起活动，决定和谁一起玩，决定如何发展活动情节与内容，包括有几个角色、角色各自或一起做什么，等等。换句话说，设置人数的“医院”其实在一定程度上设定了角色的构成，例如“医生”有几位，“护士”有几位，只有“小病人”没有被事先设定，所以给了Z老师“网开一面”的机会。从支持幼儿开展自主性游戏活动的角度来看，限定人数和规定角色，可能会影响幼儿在游戏过程中的创造性。
幼儿的角色游戏如果有规则，这种规则首先是幼儿出于开展游戏的需求而商议达成的。这表现在幼儿只要不违反班级基本规则，是不会轻易被排除在游戏之外的。而且，幼儿为了“能够玩下去”，是可以随时创造和改变游戏规则的。这其中，最不受规定的恐怕就是参与游戏的人数了。一名幼儿可以玩得自得其乐（有时还玩得很深刻），一组幼儿可以构建想象中的娃娃家、医院、游泳馆，更多幼儿也可以玩得更畅快、更复杂而“高级”。
在没有被规定的游戏中，幼儿可以按照自己对医院活动的理解和经验，决定“医生”有几个，看什么病，干什么事，幼儿商量谁可以先做医生，谁来假装护士。甚至没有病人的时候，护士也可以主动去做做病人。只要参与游戏的幼儿没有意见，一切都可以发生。参与角色游戏的人数、性别、行为、相互之间的关系，都不是由教师来设定的，因此，也就不存在真正意义上的“编外角色”。比如，在我看到的“医院”游戏里，有救护车驾驶员、生病的宝宝、宝宝的父母或外婆，还有幼儿假装自己是“刚刚出生的婴儿”，也有“救治肚子疼的恐龙”“出诊医治摔断了腿的宇航员”等情节……可以看出，这些角色和行为的产生，是幼儿在充分体验的游戏世界里相互联系的表现。
角色游戏不是按照真实世界的情况来开展的，而是要充分考虑幼儿的经验和表达需求，让愿意游戏的幼儿都有机会融入游戏的场景中充分体验，并且，越是人数多、人际关系复杂、互动多元的游戏活动，对幼儿的发展挑战越大，越能从中看出幼儿的发展水平和状态，也越有价值。事先设定参与活动的幼儿人数和角色，实际上限制了这种更大的创造性的可能。允许和支持幼儿在游戏中充分发展关系、表现关系和经验，就是放大游戏活动的价值。
当然，幼儿园也一定会出现场地、玩具材料等有限的情况，这也要看幼儿对此怎么看，他们是愿意制定一些规则“让游戏继续玩下去”还是“不玩了”，总之幼儿的意愿第一。我们经常发现，并非特定的场所、环境、材料和服饰等才能引发幼儿的角色游戏。游戏情节和内容发生在幼儿对经验的相互沟通、互动中，在成人眼里很难解决的问题，在孩子眼里“都不是事儿”。场地、材料等都不是游戏发生的必要条件，游戏时间的保障、对游戏精神的欣赏，才是对游戏的切实支撑。
至于有时也会出现的相反情况，比如教师预设的“好玩”的游戏内容乏人问津，教师往往通过设定人数“分配”幼儿去参与，这显然也不是支持游戏开展的手段，而是教师管理和控制幼儿的手段，这种规则的存在更加值得反思。 2.规则在维护什么
我们要讨论的第二个方面是，不预设游戏活动人数，“无限制”地满足幼儿，是不是太“没有规则”了？
从道理上我们都知道，规则是为保障活动的顺利进行而产生和优化的。如果因为规则而妨碍了活动本身价值的发挥，就必须审视规则的必要性和合理性。正如案例中Z老师“于心不忍”，允许晨晨做“病人”来参与游戏，实际上，Z老师已经模糊地意识到了“设定人数，先到先選”的规则并没有促进幼儿充分参与游戏，反而和幼儿的游戏意愿形成了矛盾，阻碍了幼儿的游戏。如果要顺应幼儿的游戏意愿，就必须打破这个所谓的“规则”。规则既然不能服务于幼儿的游戏需要，为什么还要存在呢？它们显然是为了别的东西而存在的。
这些规则在维护些什么呢？实际上，它们所维护的是教师对游戏活动错误的理解，以及教师对“游戏应该如何开展”的预设。它们在一定程度上反映了教师在心里从自己的经验出发，对“医院”游戏在本班如何开展存在一种预设。这种预设至少包含以下几种：（1）医院里医生和护士是必须有的，有没有病人也许可以随意（这实际上代表了教师对医院的“僵化”理解，不理解应给幼儿预留创造的可能性）;（2）医院的人数不能太多，要与其他区域差不多，或者不能太拥挤，要保证其他区域有幼儿去玩（这实际上是担心其他内容没人选择，显得教师提供了不受幼儿欢迎、不适宜幼儿的内容或材料）;（3）医院游戏受人喜欢，所以要防止幼儿争抢角色或拥挤（这实际上是“我认为孩子们可能并不会协商、不会解决问题、不会轮流和等待”）;（4）利用幼儿先来后到的自然机会，可以有效控制争抢（这实际上并不公平，有点“缺席审判”的意味，而且只是压制了幼儿的争抢行为但并不治本）;（5）不规定人数，幼儿就不会去其他有价值的区域，我的努力就白费了（这实际上是“我认为我预设的活动内容是有道理、有价值的，不存在被质疑的问题”）;（6）我不规定，幼儿就会遭遇各种问题，而这会带来麻烦（这实际上是认为“‘麻烦’需要我去花精力处理，而且我缺乏把‘麻烦’转化为幼儿学习机会的能力”）……
可以看出，这些“规则”大多是在维护教师的“猜想”和“对幼儿的不信任”，应对“幼儿真正的自选活动”可能给自己带来的焦虑、烦恼、担心，害怕和防止出现自己把控不了的局面，它们并不是在支持活动以符合幼儿身心发展需要的方式顺利开展。
3.在行动中提升“面对现实”的能力
实际上，上述每一种预设被呈现出来以后，我们都很容易发现它们是有问题的，经不起推敲。但是，教师们的这些想法是从哪里来的呢？
以上的种种预设可以说反映了这样一种状况：教师们一边说自己认可游戏活动的价值和性质，要提供充分的游戏机会满足幼儿的兴趣和需要，一边又从行动上控制幼儿，让他们不要拥有“太多的机会”;教师们一边说着在活动区活动中要相信幼儿有意愿、有能力选择适合自己的活动，一边又在防止幼儿运用自己的能力、做出自己的选择。
归根到底，就是教师对活动区活动带给幼儿的发展价值理解不深，也不太相信幼儿是主动的学习者。理智告诉教师：“你不得不在班级里开展这类活动，所以，你必须建立一套秩序，让一切都在自己的掌控中。”原有的理解和经验也在提醒教师：“如果你让孩子自选，就会遇到很多麻烦，你很难应付。你是打算陷入麻烦中，还是相信孩子，接受他们活动带来的挑战？”这些念头转化为焦虑，让教师无所适从，他们虽然知道应该相信幼儿，给幼儿选择的权利，而行动上却选择了固守原来的认识和秩序，控制幼儿。
要化解这个困局，首先，教师要直面自己的心理预设，看看那些念头是什么，审视它们是不是符合我们“以幼儿发展为本”的初心。其次，教师要勇敢地行动，尝试破除原有的框框，在活动区中去面对幼儿自选活动、自主控制活动节奏时发生的各种情况，这才会引发下一步的选择和行动。相信自己，给幼儿选择的机会，观察幼儿，根据幼儿的活动表现来分析、判断可能的原因和影响因素，教师这种勇敢面对现实的行为一定会推动自己形成新的认知和切实的教育策略。
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