基于元认知的自闭症儿童教育互动叙事体验设计研究

来源:用户上传      作者:邵晓冬

　　摘 要：叙事是一种常用的艺术康复手段，互动叙事体验是一种新型的交互艺术方式去参与叙事的体验，为自闭症儿童提供了表述与互动情感的可能，为自闭症儿童教育提供一个良好的叙事体验设计环境。因此，本文以研究互动叙事在自闭症儿童元认知中的体验设计特色为主要内容，解决自闭症儿童对教育参与不足的问题，以达到参与体验的目的。
　　关键词：自闭症儿童;元认知;互动叙事;体验设计
　　中图分类号：G76 文献标识码：A 文章编号：1004-9436（2020）05-00-05
　　自闭症又称为孤独症谱系障碍（Autism Spectrum Disorder，ASD），是一组发育性神经发育障碍，其重要的核心特征是社会困难和交流障碍，重复行为和限制性兴趣。（American Psychiatric Association，2013）近年来，自闭症儿童的发病率呈上升趋势，超过脑瘫和唐氏综合征的患病率，在精神发育迟滞儿童中排名第一。自闭症的发病率正在上升，社交互动和沟通障碍是自闭症儿童的核心症状。[1]
　　1 互动叙事与元认知的概述
　　1.1 互动叙事的背景与概念
　　自闭症儿童的叙事能力是自闭症研究的重要组成部分。互动叙事方法有提供自闭症儿童表述完整情感互动的可能，为自闭症儿童提供一个良好的体验方法与系统环境。
　　互动叙事是以一种新型的交互艺术方式去参与叙事故事中，通过线上或线下的交互方式实现故事进程的发展，参与者共同参与到一个故事组织里去。互动叙事活动进行的过程中，用户会体验到系统所呈现的分叉剧情或者是导向外部的多媒体材料，如图片、音频、影像、虚拟现实或动态游戏，去增强故事维度和体验性。[2]互动叙事运用于现在热门的游戏、影像、教育行业，互动叙事图书多为故事精短的童书，图像通常作为主要材料，并在剧情里穿插各种类型的多媒体材料。
　　1.2 元认知的背景和概念
　　元认知这个概念早年是由美国心理学家J·H·弗拉维尔在20世纪70年代初创造的。多年以来，元认知已经成为心理学和教育学研究的热点之一，并对教育实践产生了一定的影响。[3]元认知是“关于认知的认知”，被认为是认知事物的核心，在个人对学习的感知和监控中有着重要作用。[4]王玲认为：“元认知的本质是个体对当前认知活动的认知调节。”[5]元认知组件可以分为3个元素：元认知知识、元认知体验和元认知监控。
　　2 互动叙事与元认知在自闭症教育中的特征与作用
　　2.1 互动叙事在自闭症教育中的特征与作用
　　艺术叙事活动能够提供给自闭症儿童富足的社会情境构想空间，使得儿童的社会交往能力逐步发展。[1]一段叙事过程不仅仅需要叙述者怀有一定的情感经验，理解人物和事件间的关系，推理人物的内心想法和做事动机，辨明游戏人物的是非选择，还要体验背景文化和独有的情感经验。因此，叙述的整体过程是对于叙述者的内部情感、认知和语言知识能力一起配合施展用处的过程，也意味着能促进锻炼其逻辑结构和情感体验。
　　（1）逻辑结构。自闭症儿童可以通过简单的故事结构去增强他们的叙事能力。在简单的互动叙事结构中，自闭症儿童与正常儿童在建构事物结构方面存在较少差异，有较强的常规叙事脚本形成能力，能回答谁做了什么，怎么做。常规叙事脚本建构以谁做了什么，怎么做等进行叙事，简单的叙事结构更适合自闭症儿童学习。
　　（2）情感体验。互动叙事的进程中，强烈的情绪感知对自闭症的情感体验十分有效，而对弱互动的弱情感的叙事没有反应。例如，气愤比起郁闷更容易让自闭症患者辨别;同样是笑容，孩子强烈的笑脸跟弧度比起微笑更能让自闭症患者识别。对于自闭症而言，互动叙事可加强普通叙事情感的沉浸性与交互性。沉浸感和交互性可以模糊和淡化边界，使得周围的干扰减少，减少认知和注意力的负担，主动感受和参与，全身心进入处在真实情景中的感觉和过程，更容易识别出情感感受（见表1）。
　　2.2 元认知在自閉症教育中的特征与作用
　　（1）自闭症的元知识特征。自闭症如果有不良的叙事脚本的逻辑习惯形成，那大部分是在这一习惯形成之前没有正确的陈述性知识造成的，或是错误的程序性知识自我重复运行，又或者是没有养成良好习惯让程序进行多次重复训练。即在大脑里没有陈述性知识或者有概念但没有达到优势兴奋。如果自闭症有良好的陈述性知识和程序性知识，则会让整个学习进程效率提高。
　　（2）自闭症的元认知体验特征。自闭症的元认知体验包含了整个学习或游戏过程中的情感体验和认知体验，它是一种覆盖在整个系统中的情感和认知体验因素。自闭症对学习环境挑剔，自我情绪认知不足，容易引发突发事件。如果能够调整好内外认知体验，则能促进优化自闭症儿童的学习体验。
　　3 基于元认知的自闭症互动叙事体验设计
　　3.1 自闭症叙事教育中元认知能力的洞察点和影响因素
　　以上根据元认知的知识理论，自闭症的叙事特征和需求进行了导出和归纳，从学习一个完整的互动叙事教学过程中对自闭症的元认知特征与方法进行归纳，获得了自闭症叙事学习中的元认知能力的影响因素与洞察要点（见表2）。
　　3.2 自闭症叙事体验中的元认知培养
　　（1）情感体验的设计原则是前提，如调整周围的轻松氛围来改善外部环境、强化奖励等，正向情绪表明学习原则和放松技巧使心理体验具有很强的可塑性。研究员Farran等人的研究结果表明：自闭症儿童的社交受情境和场所的交互影响，正向情景能够得到更多的视觉关注。[6]在放松的环境中，引导自闭症儿童的积极情绪，然后输入正确的程序知识。
　　（2）儿童学习过后通常具有不能自动运行良好程序知识的表现，是因为在思维里，错误的程序性知识已经形成了优势兴奋，[7]从而向外界显示错误的程序性知识。这是相互抑制的心理作用，指大脑中的两种经历或情绪不能同时激发， 具有高兴奋度水平的知识和经验系统抑制了兴奋性水平低的知识和经验系统。提供适合自闭症的元认知调节使正确习惯的程序性知识优势激发，重复的输入与情绪放松训练，最终使新的正确程序知识更令人兴奋。 　　通过以上的总结，得出了自闭症教育的元认知体验模型。先由环境情绪稳定情绪，并对自闭症儿童进行评估测评，再进行教学知识的匹配，期间获得了元认知的整体运作，最后反馈活动会重新激发新的评估，以便于进行匹配下次的教学活动（见图1）。
　　3.3 基于元认知的自闭症互动叙事体验设计
　　体验设计作为一种教学方法，是一种互动的交往形式，强调重情感体验。其在教学过程中既是信息的交流过程，同时也是情感的交流过程。
　　在一个完整的互动叙事过程中，叙事评估有故事本身和其互动性的影响因素：通过自己的社交风格选择适合的角色、是否需要同伴;通过自己的认知层次去匹配合适的认知叙事结构，从世界或书本的知识库中得到知识广度与故事深度的筛选。而主题和风格偏好决定这个故事的领域和主题是什么，通过自己独特的情感偏好得到在游戏体验中的意识与情感偏好（见表3）。
　　在对自闭症儿童进行教学设计之前，我们需要对自闭症儿童的社交风格、叙事认知层次、社会知识库、风格偏好等进行评估。评估社交风格的目的在于了解自闭症儿童社交类型，以便根据其社交风格制订合适的角色方案，可进行多角色互动叙事互动的匹配。评估观察图片的叙事认知层次在于了解自闭症谱系障碍儿童的叙事逻辑结构水平;社会知识库选择互动叙事合适的故事目标，以及为叙事社会背景提供依据;对风格偏好的观察在于了解自闭儿童喜好的領域和主题，以便根据其进行叙事故事设计，[8]完成后进行互动叙事体验即互动教学内部中。最后进行互动叙事体验的认知反馈，反馈调节也可采用“ A— B— A”设计，即在操纵完A— B条件之后，移除自变量，研究者返回基线条件，观察最初基线条件下的行为模型能否再次建立，在调整中不断加强互动叙事体验（见图2）。
　　4 结语
　　互动体验系统的优势特征：
　　第一，互动叙事中有沉浸式的情感体验。互动叙事的情感沉浸和交互性能够锻炼和培养自闭症患者获得和利用情绪知识的能力。当前，研究者集中于自闭症儿童“情绪理解力”与叙事能力的关联的探讨，研究情绪理解力与建构、扩展和连贯叙事的关联，认为情绪理解力有利于叙事实践，应该通过对主角的内部情绪和动机状态的解释更好地理解自闭症儿童。
　　第二，互动叙事以社会理论为基础。维果斯基的社会文化理论认为，父母、照顾者、同伴所建构的文化对儿童发展具有重要作用。[9]在叙事理论方面，维果斯基认为互动从本质上是社会性的，儿童看到周围成人活动，并模仿这些活动，将其迁移到互动中。互动叙事可灵活采用故事背景进行社会要素设计。
　　基于元认知的互动叙述的以上特色之外，还包含了更多的展望。互动叙事现在多数集中在游戏和文本叙事方向，但基于自闭症儿童侧重点和普通用户不同，应需要注意提升情景，注重提升社会属性和象征属性，自闭症儿童还需要具有简约的视觉导视，合理的交互特征。[10]在治疗的过程中要注意融合多种方法，还可以进行多种媒介的融合。希望通过多角色的互动叙事，普通儿童对自闭症谱系障碍儿童表现出更包容与更接纳的态度，自然地接受他们融入社会。
　　参考文献：
　　[1] 王淑荣.自闭症儿童社会交往能力培养策略探析[J].中国特殊教育，2015（7）：34-38.
　　[2] 王钰.电子书互动叙事结构研究[J].出版科学，2018，26（4）：84-88.
　　[3] 郝玥，王荣华.元认知理论及其对学生学习的影响[J].山西财经大学报，2007，29（Z1）：260.
　　[4] 汪玲，方平，郭德俊.元认知的性质、结构与评定方法[J].心理学动态，1999（01）：6-11.
　　[5] 汪玲，郭德俊.元认知的本质与要素[J].心理学报，2000（04）：458-463.
　　[6] 林云强.情景特征对自闭症儿童社交定向影响的眼动研究[J].中国特殊育，2015（10）：39-46+62.
　　[7] 王战胜，许相媛.让不良习惯与孩子绝缘——元认知干预技术纠正中小学生不良习惯的临床研究[J].中小学心理健康教育，2012（13）：13-15.
　　[8] 魏寿洪，王雁.美国整合性游戏团体疗法在自闭症谱系障碍儿童干预中的应用[J].中国特殊教育，2015（3）：39-45.
　　[9] 梁爱民.维果斯基心理发展视角下社会建构主义学习理论的构建与应用研究[J].山东外语教学，2011，32（03）：64-66.
　　[10] 周娟.探析自闭症儿童对玩具设计的交互需求[J].美术大观，2014（2）：106.
　　作者简介：邵晓冬（1994—），女，广东广州人，研究生，硕士，研究方向：设计学（交互设计）。
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