深度教学理念下的“发展经济学”课堂重构

来源:用户上传      作者:

　　摘    要：将深度教学理念应用于“发展经济学”课堂教学，可以遵循“理解—问题—回应—反思”的U型教学思路，构建包含制定目标、问题导入、评估测试、分组探究、教师点评、课后反思与辅导等六个环节的教学体系，实现课前自主学习、课中知识内化与课后知识巩固的有机结合。在实施过程中，要确立深度教学的授课理念，健全课堂教学管理制度，注意多种教学方式的有机结合，并完善教学评价标准。
　　关键词：深度教学;U型教学模式;发展经济学
　　中图分类号：G642.3          文献标识码：A           文章编号：1002-4107（2020）04-0025-03
　　 深度教学理念强调批判性思维、抽象思维和创造性思维，是促使学习者通过对原有知识的整合和新知识的批判性分析，形成对学习内容的理解，完成学习迁移，运用高阶思维解决复杂问题，最终实现知识内化的一种教学理念[1]。
　　 “发展经济学”系统研究发展中国家经济增长和经济发展基本规律和过程，其囊括的概念和理论模型大都与现实经济社会发展密切相关，学科的交叉性与包容性很强，有很广阔的理论研究和实践发展空间。中国是世界上经济体量最大的发展中国家，中国的经济发展一方面借鉴并印证了“发展经济学”的一般原理，另一方面也推动理论创新和制度创新，探索形成了中国特色社会主义道路[2]。基于深度教学理念重构“发展经济学”课堂，推动教学改革，有利于提高课程教学质量，不断提升学生的核心素养，并最终实现人才培养、教师成长和学科建设的共赢。
　　 一、“发展经济学”传统教学中存在的问题
　　 自从20世纪80年代“发展经济学”引入中国以来，“发展经济学”在理论和实践上逐步趋于完善。由于“发展经济学”有着知识点分散、学科交叉明显等特点，传统的课堂教学模式虽然有利于发挥教师的主导作用以及保证知识的连贯性和系统性，但学生普遍对冗长的讲授式课堂教学不感兴趣，学习效果并不理想。具体而言，主要存在以下几方面的问题。
　　 （一）学生认识模糊，重视度不够
　　 目前大多数高校将“发展经济学”作为经济学专业的必修课，其他专业（如国际贸易和金融学）通常将其作为选修课。学生不了解“发展经济学”在经济学知识体系中的地位和作用，也不明确“发展经济学”与“西方经济学”“政治经济学”等课程的区别与联系，常常只为了凑够学分而选课，学习兴趣不高，重视程度不够。
　　 （二）教学内容更新较慢
　　 “发展经济学”的一般理论大多是在20世纪50至60年代发展经济学家提出的，如罗森斯坦—罗丹的大推进理论、刘易斯的二元经济模型和赫尔希曼的不平衡增长战略等。然而半个多世纪以来，经济发展的实践在不断拓展，经济发展理论也取得了新的进展，如何把理论与实践更好地结合起来就成为“发展经济学”的一个难点。目前国内一部分教材偏重介绍发展经济学的经典理论和模型，数学化和模型化特征明显，学生觉得晦涩难懂，从而产生畏难情绪;另一部分教材注重探索经济发展的人文性、世界性、多样性和中国化，试图实现理论和现实的融合，相对适合本科教学。但此类教材通常由于受篇幅限制，内容较少，另外内容不能及时更新，时效性不强，无法满足教学的实际需求。
　　 （三）考核方式单一，忽视实践能力与学习过程考核
　　 目前“发展经济学”的考核比较侧重考查教材所涉及的基本知识和技能，重视显性知识的获得，留给学生进行探索的开放性试题偏少，不太注重实践能力和学习过程的考核[3]。考试结果无法真实反映学生对学科知识的掌握情况，只是学生短时记忆能力的体现，很难体现学生综合素质的差异，也无法检验教师的教学效果。
　　 （四）教学改革效果不理想
　　 由于传统的课堂教学不利于学生自主探究能力和实践能力的培养，很多教师都尝试进行教学改革。然而，问题导向式学习（PBL教学法）对教师和学生的跨学科能力要求相对较高，加重了学生负担，在课程论文写作过程中“论文百度化”现象严重;小组合作学习（TBL教学法）则要求学生提前预习和教师仔细研究测试内容，容易回归到应试教育轨道上。
　　 二、深度教学理念下重构“发展经济学”课堂的要求
　　 深度教学理念认为：知识学习需要经历“还原与下沉→经验与探究→反思与上浮”的U型过程，才能真正将书本知识转化为个人知识[4]。与深度学习相对应，应尝试建立U型的深度教学模式，将“理解—问题—回应—反思”等教学环节和要求有机融合在課堂教学中，重新设计“发展经济学”课堂。因此，需要立足课程的知识结构与体系，通过对重大现实或理论问题的探讨和对生活细微问题的关注，以及课堂测验和课后作业来加深对知识点的理解和应用，引导学生以小组协作的方式开展教学活动，培养学生团队协作精神、科研探索能力和高阶思维能力。
　　 （一）精心设计教学内容，为理解而教
　　 理解是教学的根本基础，为理解而教是教学的基本出发点。“发展经济学”的研究内容庞杂，包括经济增长、生产要素分析、经济发展结构、经济发展战略以及制度和政策选择等，既要总结和介绍经典发展理论和发达国家的成功经验，又要进行区分性借鉴，并对发展中国家的现实问题做出适当解释，需要教师积累丰富的教学资源，娴熟掌握并合理设计课程内容。教学设计时要抓住主要问题的分析框架和理论观点，教学内容要在整体上保持良好的系统性和逻辑性，力求理论和现实的深度融合，同时引导学生在理解的基础上实现对知识的自我建构，理解具体知识所表征的特定事物的本质、规律、价值及其意义和思想。
　　 （二）实现基于真实情境的问题教学
　　 要精心设计导入问题和教学案例，实现基于真实情境的问题教学。以问题为导向，设计具有逻辑意义的问题链，引导学生积极思考，体验和探究具体知识所隐含的思想与方法，进行知识的转化性处理。教学案例要强调本土化和实践性，提出的问题要符合经济情境，实现理论知识与现实热点经济问题的有机衔接[5]。同时案例和问题还要具有可操作性，学生能在有限的时间内取得阶段性成果，这样才能引发小组互动讨论，并激发他们的学习兴趣与热情，才能真正提高学生解决实际问题的能力，增强学生核心素养。 　　 例如，在学习“收入分配与贫困”章节时，可以结合我国脱贫攻坚的实践和案例，引导学生探索如何才能缩小收入差距，实现社会公平。在学习“人力资源与经济发展”章节时，可以引导学生探讨中国经济转型过程中刘易斯拐点与人口红利等现实经济问题。在学习“技术进步与经济发展”章节时，引导学生探讨如何将技术引进与自主创新相结合，实现创新驱动发展。在学习“农村发展”章节时，可以向学生介绍我国“三权（所有权、承包权、经营权）分置”的农村土地制度改革。
　　 （三）强调回应与反思
　　 深度教学理念不仅注重向学生传授知识，也注重学生的体验、探究和反思。通过理解性教学和主动的参与式学习，引起学生的反思、觉醒与感悟。作为最大的发展中国家，中国经济发展的历程，特别是改革开放以来经济发展的实践为“发展经济学”提供了最鲜活的案例，为学生提供了思考问题的环境、背景和实践的舞台。深度教学理念下重构“发展经济学”课程的教学模式，一方面要注重“发展经济学”的学科特点，要求学生掌握“发展经济学”的基本理论体系、研究方法和分析工具;另一方面，将知识点举一反三，融会贯通，激发学生自主学习反思，强化学生的知识迁移和综合运用能力，使课堂内容得到有效延伸和扩张，培养学生的批判意识、创新意识和高阶思维能力。
　　 三、深度教学理念在“发展经济学”课堂中的应用
　　 深度教学具有多元对话、宽松活跃的课堂氛围、深度加工等特征，要求切实体现教学的过程价值，丰富学生的课程履历和学习过程，根据“发展经济学”的课程特点和实际教学条件，对教学环节进行重新设计，实现课前自主学习、课中知识内化和课后知识巩固的有机结合，提高知识传递和内化效率。下面以“发展经济学”中“工业化与城市化”章节内容为例，介绍具体教学组织和实施过程。
　　 （一）制定单元整体教学目标
　　 教学目标是教学活动的纽带和归属，是对教学活动所应该达到的结果或标准的一种预设，它直接决定了学生的学习内容和学习程度。通过本章的学习，要求学生理解工业化、城市化和产业结构的基本含义，及其与经济发展之间的相互关系，并能对我国区域经济问题做出科学的解释分析。
　　 （二）问题导入
　　 教师根据教学大纲和教學进度的要求，明确本章节的重难点以及教学目标，选取一些与教学内容相关的背景材料（视频、新闻或小故事等文字性资料），借助网络教学平台或微信圈、QQ 群提前共享课件和教学素材，引导学生思考发展中国家工业化和城市化进程中涉及的现实经济问题。本章可以请学生查阅工业4.0与中国制造2025的相关背景资料，观看纪录片《金砖之国》中关于印度孟买达哈维贫民窟的介绍等，要求学生带着三个问题（分别是中国在新型工业化道路上如何实现工业结构优化;中国的城市化进程及存在的问题;如何看待特色小镇与新型城镇化）查找相关文献和资料，做好读书笔记，对存疑问题标注，留待课堂讨论解决[6]。
　　 （三）评估测试
　　 在课程开始之前给学生介绍评估测试的实际流程及评价方法，确保每个学生都清楚整个程序。为了最大程度地保证公平，尽可能避免选择偏差，按照班级人数随机将学生分成若干个小组或团队，指定组长并明确组内成员的分工。
　　 为避免搭便车现象给团队学习效果带来的负面影响，评估测试采用个人测评及团队测评相结合的方式。采取选择题形式进行个人测试，侧重考核成员对基本知识点（如霍夫曼比例、首位度、过度城市化和城市化滞后等）的熟悉程度。再以小组为单位，讨论各自在阅读和测试时发现的问题和困惑，争取让学生能形成自己的观点，并合理过滤掉大家普遍学会的知识，筛选出集中存在的问题。教师要给学生留有足够的探索空间，但对讨论方向出现偏差的小组要给予必要的指导。
　　 （四）分组探究
　　 各小组成员经过思考和讨论对研究问题达成一致后，派学生代表在课堂上以PPT的形式展示和分享学习成果（可以根据课时灵活安排展示时长和内容）。展示过程中，该组其他成员可以予以补充和完善，其他组的学生若有异议可以以辩论的形式提出意见。为了让每位小组成员充分参与其中，采取代表轮换制，每次汇报依次选择不同的小组成员来完成。
　　 （五）教师点评
　　 教师对学生的团体合作和讨论学习的整体状况进行小结，对团队进行全面的衡量与评价。肯定和鼓励学生取得的进步，对于存在的共性问题进行归纳讲解，同时给出正确的思路和分析方法。以特色小镇问题为例，可以请学生梳理我国城市化进程，阐明建国以来我国城市化滞后严重阻碍了工业化和现代化的发展，但进入20世纪90年代后，城市化进程发展过快也带来房价上涨、城市发展成本过高、城市承载人口面临的压力越来越大等一系列问题，让学生更好地理解特色小镇的提出背景，并冷静思考如何促进特色小镇良性发展。
　　 （六）课后反思与辅导
　　 由于学生存在个体差异，对于基础知识的理解和掌握程度不尽相同，教师可以在课后通过电子邮件、QQ和微信等互联网手段进行个性化辅导，并针对课后练习进行阶段性检查，从中选取几次最好的成绩计入平时成绩，以提高学生对于课后作业的重视程度。鼓励学有余力的学生根据课前提出的三个问题，跟踪新型工业化和城镇化领域的新进展，结合学习成果形成课程论文，把有限的课堂延伸到课外。
　　 四、“发展经济学”深度教学的保障措施
　　 教学改革的路程漫长，唯有经过实践、积累、反思、总结，才能逐步推进“发展经济学”课程教学模式的成熟和稳定。为了更好地发挥深度教学理念和教学模式的优势，培养出高素质创新型人才，必须做到以下几点。
　　 （一）确立深度教学理念
　　 深度学习离不开深度教学的引导和影响，要建立深度教学的授课理念，帮助和鼓励学生进行深刻而有效的学习。与传统以“教学为中心”的授课理念不同，深度教学要求教师围绕学生，以问题为中心，运用灵活多样的教学方法，引导学生主动思考探究，实现知识、技能、过程、方法、情感态度和价值观的全面提高[7]。 　　 （二）健全课堂教学管理制度
　　 提供学生深度学习、教师深度教学的环境支持，给学生提供丰富的深度学习知识和资源，给教师提供充足的时间和空间开展深度教学。加强深度学习的课堂管理技巧，利用网络信息技术监管课堂出勤率、课堂时间利用情况，以及课堂非学习和非深层学习行为。
　　 （三）注重多种教学方式的综合运用
　　 教无定法，贵在得法，在教学过程中可以根据需要综合采用PBL、TBL、案例教学法和传统讲授方式。引用案例除了要贴近本国现实之外，还可以引入国外案例来丰富课程资源。如引导学生讨论不丹的国民幸福总值理念，以加深对发展概念的理解;选取有代表性的发展中国家（如印度、俄罗斯、阿根廷、巴西、委内瑞拉等国家）作为案例，全面分析其要素禀赋、地理位置、发展方式的选择与经济发展的结构特征等情况，深入研究其成功或者失败的原因，从中探求发展规律和关键驱动因素。对于部分基础知识、理论和基本方法的介绍仍需倚重传统讲授方式，以保证知识的连贯性与系统性。
　　 （四）完善教学评价标准
　　 教学评价一方面要为教师服务，通过评价明确教学活动中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划;另一方面更要为学生服务，客观反映学生在学习过程中全面表现，使评价成为学生调整学习策略，改变学习方法的依据[8]。制定过程性评价与终结性评价相结合的评价指标，并提高过程性评价在总评成绩中的比例。过程性评价可以包括学生自评、小组成员互评、组间互评和教师评价四个方面。期末考试除考核基本概念、基本原理等知识点外，要适当增加开放性试题比重，考查学生对知识的综合应用能力。
　　参考文献：
　　[1]郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017，（3）.
　　[2]王钰，马方方，陈玲，等.发展经济学“翻转课堂”教学模式的探索与应用[J].商业经济，2016，（5）.
　　[3]杨玉文.基于应用型人才培养的经济学专业课程教学改革探究——以发展经济学为例[J].太原城市职业技术学院学报，2014，（4）.
　　[4]郭元祥.“U型学习”与学习投入——谈课程改革的深化[J].新教師，2016，（7）.
　　[5][6]郭芹，金艳红.《发展经济学》应用“情境—问题—探究”教学模式初探[J].文教资料，2014，（27）.
　　[7]孔令英，王博，盛广栋.基于“深度学习”视角的高校课堂教学效率提升研究 [J].教育现代化，2016，（4）.
　　[8]屈佳芬.引领学生深度学习：路径与策略[J].江苏教育研究，2017，（28）.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-15230670.htm