数学核心经验视角下幼儿园集体教学中数学提问策略探究
来源:用户上传
作者:
摘 要 数学学习的全过程是充满着思维的过程，数学教育活动中良好的提问设计能够有效提高学前儿童数学教育活动质量、有效地促进幼儿数学认知能力发展。幼儿教师不能适度把握提问的开放程度，即封闭性问题较多、开放性问题较少;数学提问语言抽象，不能适度把握幼儿最近发展区;不能有效调动幼儿的积极情绪是幼儿园数学教育活动中数学提问所面临的重要问题。为改变这一现状，需要幼儿教师在设计数学提问时，基于对幼儿的生活体验、知识经验准备，认知水平、情绪情感特点的了解上，提问动词生活化、抽象名词具体化，背景设计情景化，满足幼儿情感需求以寻求数学自身特点与幼儿特点的平衡。
关键词 数学提问 核心经验 学前儿童
数学家哈尔莫斯（美国）曾说：“问题是数学的心脏。”幼儿教师通常用提问式数学语言引出数学认知问题，激发学前儿童旳数学思维、引发其数学语言输出。故而，从幼儿教师的数学语言指向数学过程性能力即数学思维的角度出发，对幼儿园数学集体教学活动中的教师数学提问策略进行探究，对于更好地提高学前儿童数学教育活动质量、有效地促进幼儿数学认知能力发展具有深远意义。本文所述数学提问特指在幼儿教师在学前儿童数学教育活动中对幼儿进行的关于数学活动内容的提问，提问必然包括数学核心概念语言。例如：数量词、性质词、关系词和数学技能词。如“1个高的，1个矮的，那么除了高矮，你还可以怎么说？”“你看见了什么形状的卡片？”这两句话便是数学提问，其中包含了数学语言特征词的数量词“1”、性质词“高矮、形状”。
1当前幼儿园集体教学中教师数学提问的主要问题
1.1不能适度把握提问的开放程度：提问方式单调
在幼儿教师的数学提问中，封闭性问题较多、开放性问题较少，是幼儿园数学教育活动中面临的重要问题。根据刘玉乐（2019）调查发现幼儿教师能够意识到开放式问题对幼儿思维的重要意义。但在实际教学中，封闭式提问占比提问总数近90%。过多的封闭式提问会降低幼儿主动思考、积极思维的效率和意识，强化对幼儿教师的认知依赖性，阻碍幼儿多样性、主观能力性、思辨能力的发展。
1.2不能适度把握幼儿最近发展区：提问语言抽象
数学本身就是关于抽象和归纳的学问，即使是学前儿童教育也会涉及颇多抽象词汇，诸如：加、减、等于、形状、规律、分类、顺序、间隔等等。幼儿教师在设计数学提问时，由于对幼儿的认知水平考虑不足，难以避免将问题设计过于抽象而不自知。例如：“这个是按照什么规律排的呢？”这是对某样事物模式规律进行提问，需要幼儿用概括性的数学语言回答。在幼儿没有习得关于有规律排序（列）的知识，也未积累相关经验，不能将“规律”与“排序（列）特点”进行联系，则该提问对于幼儿来说已经超出他们的最近发展区，一是 “规律”作为一个高抽象的数学词汇，幼儿尚不能充分理解;二是他们难以用概括性数学语言作答。结果只能是幼儿一头雾水，师生互动陷入尴尬境地。
1.3不能有效调动幼儿的积极情绪：提问偏习题化
数学提问的矛盾在于数学作为一门自然科学理论的研究学科，需要运用理性思维，具有唯物性、客观性与3-6岁学前儿童对待事物具有较强的情绪性，对事物的认知主要依赖于好奇心与心理需要满足为主的矛盾。由于对幼儿情绪情感需要满足的重视不足，且在设计数学提问时，以完成数学知识目标为主要任务，有一定的小学化倾向。即使数学提问语言设计得具体明白，但因缺乏趣味性，幼儿易产生疲倦感。例如：“碗里有3个鸡蛋，又拿来了2个鸡蛋，一共有多少鸡蛋？”提问设计指向学前儿童数学教育中5以内加法，未调动幼儿解决问题的主动性，大量的此类问题对于幼儿就像彩色的习题。
2提高集体教学中数学提问有效性螺旋式改进策略
2.1數学提问中动词生活化、抽象名词具体化
学前儿童并非不能理解某些必要的抽象数学语言，而是需先积累足够的生活知识经验，在生活实践中将具体与抽象相联系。如用“这个是怎么排列的呢？”代替前文所述“这个是按照什么规律排的呢？”虽然只是问法稍转生活化，却有效消除了之前的两个难点：幼儿不需要明白“规律”的意思，也不需要用概括性数学语言作答，只需要描述所见，降低了回答难度。又如，在学习“2+3=？”时，要注意抽象名词“2、3”的具体化，动词“加、等于”的生活化。设计提问：“有2个苹果，又拿来3个苹果，一共有多少个苹果？”，该提问有效避免了“加”、“等于”的抽象动作，而以“又拿来”、“一共有”这类生活化语言表述，且用具体物品“2个苹果”、“3个苹果”指代“2”、“3”这类抽象数词，幼儿则能在此类数学提问中幼儿能够快速理解问题主旨，并不断地积累实践经验，将具体事物/操作与抽象概念/关系相联系，从而达到由具体到抽象、从表象到本质地进行数学认知。
2.2数学提问背景设计情景化
在数学提问语言设计完成动词生活化、抽象名次具体化后，为提问设计情景式背景能够有效激活幼儿数学思维，在幼儿的头脑中也会进行“具体—抽象”双向流转的思维活动。数学提问的情境化即要求幼儿教师将数学教育元素还原到幼儿生活中、实际操作中去。即数学提问所含问题核心经验应是来源于幼儿生活实际，例如，数学教育中“几何形体”来源于生活中的方方面面，盘子是圆形的，手机是长方形的，帽子是三角形的……例如“为什么手机都是长方形的呢？”将真实的生活经历重现在数学提问中，让幼儿在对比、实际操作的过程中感知图形特征，能够增强幼儿对数学的敏感度，提高数学认知兴趣和积极性。
2.3数学提问满足幼儿情感需求
数学提问中用语、情景符合幼儿的情感需求，能够调动幼儿主观能动性，增强思维活跃度。例如基于幼儿对美的需要，幼儿教师根据按规律排列可以产生有序的美感，设计数学提问“哪一种排列更加整齐、漂亮？”由此，将数学提问不仅情景化，而且“情绪化”，引导幼儿从欣赏的角度出发对排列模式进行辨识辨认。又如，基于幼儿对友情的向往，在数学教育排列活动中，用“抱一抱”替代短语“两个一组”——“大娃娃，小娃娃抱一抱”，通过抽象物体外形“大小”属性，在“抱一抱”的过程中掌握一个大娃娃，一个小娃娃为一组的排序核心经验。除对美和友情的向往之外，幼儿的助人情绪（帮帮忙）、成就需要（勇敢、赢、长大、有主见）、好奇心（猜一猜）、爱心（小动物、弱者）、玩乐需要等都可以在数学提问中设计应用。数学提问的情感化要求幼儿教师能够了解幼儿的情感需求，对幼儿是什么样的、喜欢什么、想要什么有较深了解。
总之，基于学前儿童数学核心经验，幼儿园集体教育情境中数学提问应当基于对幼儿的生活体验、知识经验准备，认知水平、情绪情感特点的了解上，在用词上、设计背景中注意达到数学自身与幼儿特点的平衡。
参考文献
[1] 赵琳，黄瑾.幼儿园数学集体教学活动中教师数学语言的特征与发展[J].学前教育研究，2014（07）.
[2] 田方.儿童“数运算”核心经验学习与发展的特点及教师的支持性策略[J].幼儿教育，2016（10）.
[3] 张莉，张亮.武汉市幼儿园教师数学教育观念的调查研究[J].教育研究与实验，2011（04）.
[4] 刘玉乐.幼儿园数学教学中教师有效提问的研究[D].上海：上海师范大学，2019：38.
[5] 黄瑾.学前儿童数学教育[M].上海：华东师范大学出版社，2008：01，
[6] 王燕.幼儿园集体教学中教师提问现状与改进策略[J].学前教育研究，2014（07）：67-69.
[7] 支娜.幼儿园集体教学中教师提问方式的特点与改进[J].学前教育研究，2010（02）.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-15246021.htm
