活动理论视角下的智慧课堂教学模式研究
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作者:王兴宇
摘要：智慧课堂教学活动的有效开展是智慧教育“落地”的关键。文章从活动理论视角出发，在系统、全面地考察智慧课堂教学各要素之间作用关系的基础上，构建智慧课堂教学活动理论模型;通过对模型涉及的交流、生产、消耗、分配四个子系统的分析，将智慧课堂教学活动分为反馈主导、资源主导、协商主导三种模式;结合理论模型和对教学模式的归纳，可以得到对智慧课堂教学模式选择的建议。智慧课堂教学模式应走综合化道路，统筹兼顾的同时更要有所侧重，坚持教学模式应为学习目标服务的核心宗旨。
关键词：活动理论;智慧课堂;教学模式;知识建构
中图分类号：G434
文献标识码：A
文章编号：1006-9860（2020）04-0118-07
随着以物联网、云计算、大数据为代表的新一代信息技术的发展和成熟，“所有东西都在被感知化、互联化和智能化”。在新技术浪潮的冲击下，城市、医疗、交通等都变得更加智能，更为智慧。在教育领域，“智慧”也在成为新的诉求、新的引领。以支持教与学过程的智能决策、智能实施与智能评价为标志的智慧课堂快速风行于整个教育领域。2018年教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》提出“智慧教育创新发展行动”“依托各类智能设备及网络，积极开展智慧教育创新研究和示范，推动新技术支持下教育模式变革和生态重构”。这从政策层面为智慧课堂的发展加了一把火，使其当之无愧地成为当前我国教育信息化研究的热点和前沿。
与此同时，也存在不少对智慧课堂“智慧”的质疑，认为从形式上看智慧课堂在硬件水平上确实有很大的升级，但教育教学活动并没有发生根本性的改变。这其实是对技术与教育如何进行有效融合提出的诘问。当前，新技术层出不穷地扣动着教育的门铃，作为教育活动核心的教学活动如果不能在教学模式上进行相应的创新和变革，智慧教育便成为一个伪命题，智慧课堂也只能是一个平淡无奇的网络多媒体教室。基于此，不同学者也对智慧课堂的教学活动进行了相关的研究。蒋立兵等人调研发现高校教师利用智慧教室开展教学转型处于一般水平，教师自我报告的结果要好于教学行为分析的结果;万飞则从初中物理学科的概念规律课、实验探究课、单元复习课等三种课型的智慧课堂教学模式进行了积极的实践探索。总体来看，与智慧课堂教育模式相关的理论研究并不多，但在实践过程中，一线教师对智慧课堂教学表现出了很大的热情，从近几年越来越多的“智慧课堂教学创新比赛”便可见一斑。尽管如此，一线教师和研究者对智慧课堂教学模式究竟为何并没有形成一个清晰、明确的共识。鉴于智慧课堂教学是一种社会活动，是多要素构成的一个整体，其模式选择必然受到主体、客体、环境等因素的影响，而目前恰恰缺乏从整体上对智慧课堂教学活动展开的研究。因此，本研究从活动理论视角出发，更加系统、全面地考察智慧课堂教学中各要素之间的相互作用，针对智慧课堂的特点，构建智慧课堂教学活动模型，探讨其特点，以期为利用智慧课堂开展教学活动提供对策建议。
一、活动理论：一个系统的分析框架
（一）活动理论概述
活动理论是以“活动”为核心范畴和逻辑起点研究不同形式人类活动的哲学框架。它起源于19世纪黑格尔的古典哲学和马克思的辩证唯物主义。根据黑格尔的观点，人类的意识除了与人的生理有关，与人对历史文化的积极同化也密切关联;马克思从实践的本质出发探讨物质与意识的关系;他们都将活动作为研究人类发展的基本单元。后来，经过维果茨基（Lev Vygosky）、列昂节夫（AlexeiLeontyev）、鲁里亚（Alexander Luria）、恩格斯托姆（Yrjo Engestrom）等心理学家的不断完善，活动理论逐渐成熟，发展出活动理论结构模型（如下页图1所示），使人类活动的结构得到了系统的表征。活动理论结构模型是一个系统，包含主体、客体、共同体、工具、规则、分工等六个要素以及要素之间相互作用形成的生产、分配、消耗与交流等四个子系统。
国外对活动理论的研究和应用较早也较为深入。20世纪90年代末，西方发达国家便开始利用活动理论作为教育技术学的理论框架分析教与学的相关问题。例如，1996年库蒂（Kari Kuutti）将活动理论作为人机交互研究的潜在框架，1999年乔纳森（David Jonassen）以活动理论为基本框架分析了建构主义学习环境以及2001年恩格斯托姆（Yrjo Engestrom）以组织间学习的问题和活动理论的基本原则为矩阵对拓展性学习的研究。经过多年的发展，活动理论已经日渐成熟，它为学者提供了一个“镜头”，帮助其理解具有不同观点的行动者如何能够一起工作并生产新的知识或开发新的工具。智慧课堂教学作为一种新技术支持下的社会活动，使用活动理论作为其分析框架具有很大的挖掘价值。由于智慧课堂对无线手持设备的兼容，国外学者还基于活动理论提出了移动计算设备对协作学习新的概念框架和方法。国内学者也认为“活动理论的灵魂与网络的形式结合起来必将为教育带来一阵清新春风”，由此可见，应用活动理论分析智慧课堂教学是合适的，并且对新一代信息技术支持下的智慧教育具有重要的现实意义。
（二）智慧课堂教学活动的特点
智慧课堂是一个与知识课堂相对的概念。后者注重的是知识的传授，前者强调的则是智慧的开发。智慧课堂教学活动是以建构主義、联通主义等学习理论为指导，以物联网、大数据、云计算等新一代技术搭建的“云-台-端”课堂架构为支撑，促进学习者核心素养提升和智慧发展的教育过程。智慧课堂教学活动不同于传统的教学活动，它更加强调学习者的主体地位和课堂环境的重要作用。活动中各教育要素的角色也发生了颠覆性变化，使得学习者转识为智、智慧发展成为了可能。
活动理论为智慧课堂教学活动的分析提供了全新的理论视角，活动理论视角下的智慧课堂教学活动具有以下特点：
（1）智慧课堂教学是动态发展的。智慧课堂教学活动是由学习者（主体）、学习资源和学习目标（客体）、教师和同伴（共同体）、学习方式（规则）、云服务平台（工具）等要素组成的整体。它不是由活动的主体学习者单方面发起的，也不是由智慧课堂环境单方面给予的，而是二者相互作用，相互促进的过程，具有一定的动态性。更重要的是智慧课堂教学活动本质上是一个伴随着个体与智慧中介（工具/资源）互动，个体与个体交往，个体与群体协商的动态过程。可以说，动态性是智慧课堂教学活动最重要的特征之一。 （2）智慧课堂教学是一种个性化学习服务。智慧课堂教学活动所追求的是学习者创造性和智慧性素养的发展。这直接改变了传统课堂教师作为主导者、控制者的知识传授逻辑，打破了教师作为知识垄断者的局面，将学生置于整个教学活动的中心，将课堂转变为学生知识建构的“体验场”，教师主要担任组织者和帮助者的角色。同时，新技术的介入使得活动中“工具”因素的获取和使用发生了很大不同，学习者可以更便捷地借助“工具”，甚至是个性化定制的“工具”进行探索和创造。智慧课堂教学活动并不是传授型的教学，而是由新型的课堂架构提供的一种学习服务。
（3）智慧课堂教学以“共同体”作为知识创生的基础。传统的知识课堂其目的在于知识传授，个体知识的学习是为了突破表象、脱离偶然和超越个人认知的局限，从而完成对某种抽离掉个体生命丰富性和个性的“共相”价值的追求。所以知识型学习是个人头脑中的活动，是孤独的，班级和课堂更大程度上是处于管理和效率的需要。而智慧课堂颠覆了这一传统的教学逻辑，通过为学习者提供知识建构和意义协商的平台，使得师生之间、生生之间能够构建起以完成学习任务为载体，以全面成长为目的的“学习共同体”。它直接与建构主义中“学习是知识的社会协商”这一学习隐喻相对应，为知识的建构提供了条件和基础。
二、理论抽象：智慧课堂教学活动的模型构建
（一）智慧课堂教学活动要素
智慧课堂教学活动是由学习者（主体）、促进者和协同者（共同体）等人的因素以及智能工具、学习方式等术的因素构成的整体（如表1所示）。
智慧课堂教学是依据建构主义学习理论进行顶层设计，教师借助“云-台-端”智能化课堂架构帮助学习者实现知识建构，转知识为技能，化技能为智慧的过程。其核心是“通过智能化技术的支持更好地实现学习主体的有意义学习和智慧能力的培养”。学习者是智慧课堂教学活动中的主体。在智慧课堂中，学习者从知识的被动接受者转变为信息加工的主体和知识意义的建构者，处在智慧课堂教学活动的中心位置。客体主要是学习目标和学习资源，即学习者在学习过程中施加作用的对象以及通过教学活动所要达到的目标。智慧课堂教学活动中的共同体是指学习共同体（Community of Learners），智慧课堂教学追求的是学习者对知识的主动建构，但个体建构的知识未必是合理的，所以它需要与群体（共同体）进行意义协商，从而实现合理的知识建构，即所谓“所有合法性的知识都需要经过协商”。例如，围绕某一课程主题展开持续性讨论的学习小组，教师与学习者之间的实时互动等。智慧课堂教学活动中的工具包括智慧教室的云服务平台、教师智能教学平台、各类终端设备等，它们通过智能化、智慧化的技术手段或工具将主体与客体等活动要素进行最佳组合。规则是活动过程中用来协调学习者、教师和同伴关系以及分配资源的一种制约和法则。智慧课堂教学活动中的规则主要包括三个方面：一是主体（学习者）在共同体中进行知识协商的规则;二是教师组织和指导学习者开展协作学习的原则;三是学习者和教师使用智慧教室等相关智能产品的规范。
（二）智慧课堂教学活动理论模型
在智慧课堂教学中，教师、学习者、学习资源、智慧环境等共同组成完整的教学活动系统。在这个系统中，学习者（主体）与教师共同构成学习活动的共同体，根据一定的规则，通过云服务平台（工具）作用于学习资源，完成学习目标（客体）。这是一个复杂的循环过程，其中涉及到学习共同体的形成、云服务平台的运行、学习过程干预、学习内容推送等多个密切联系、相互促进的子系统如下页图2所示。
1.交流子系统：学习共同体形成
传统的课堂教学活动比较单纯，基本是由教师到学习者的单向知识输送，而智慧课堂教学活动中知识不是现成的，而是建构的。这要求学习者和教师构成必要的学习共同体以进行意义协商。在整个智慧课堂教学活动中，存在由学习者和教师构成的多个学习共同体。在共同体中，不同学习者会遵循共同的约定，根据相应的规则进行互动、交流，共同完成建构知识、分享知识的目标。其中，教师在共同體中承担着协调共同体气氛、完善共同体规则的任务。随着教学活动的持续深入，共同体成员会逐渐走向成熟，其交流和互动的效率也将随之提高。在这个过程中，共同体的成员将逐渐建立起彼此信任、相互影响的伙伴关系或某种“共同体文化”，从而形成智慧课堂教学活动的交流子系统。
2.生产子系统：云服务平台运行
云服务平台是一个“以云技术为核心，多要素、多层次的完整体系”，是智慧课堂教学活动的核心工具要素。它分为数据采集、数据分析和学习者模型构建三大模块。其中，数据收集模块负责对学习者在课前、课中、课后的不同时段的学习行为（电子档案、课堂签到、课堂应答、课堂录播等）进行采集和汇总。数据分析模块通过数据挖掘算法、学习分析技术对数据收集模块提交的数据进行智能分析，最终将分析结果交由学习者模型构建模块，由其负责对学习者的认知水平、学习行为、学习结果、学习风格进行抽象和建模。这个过程本质上是智慧课堂教学活动的主体（学习者），借助中介工具（云服务平台）的数据分析和反馈，完成学习目标（客体），实现知识生产的过程。任何活动系统的生产过程都被认为是最重要的，因为生产过程中系统的客体被转化为结果，活动系统的意图得以达成。而且智慧课堂教学活动中的中介工具还可以通过自身的智慧性调整和优化主体的学习策略，帮助提升知识生产的效率。
3.分配子系统：学习内容推送
由于活动中的不同主体往往具有不同的经验世界和认知水平，他们通常以部分重叠或部分冲突的方法来建构客体或活动中的其它成分。这在一定程度上降低了达成活动目的和意图的效率。在智慧课堂教学活动中，学习内容推送模块通过智能手段为不同主体分配不同的学习资源，使得不同学习者可以精确便捷地获得与之相适应的意义建构的“原材料”。以大数据和学习分析技术为基础的学习内容推送不仅承担活动中具体的分工任务，使得不同主体在共同体中能够“各司其职”，而且通过资源分配将共同体与客体联系起来，保证了智能课堂教学活动的共同体处在同一个“问题空间”。 4.消耗子系统：学习过程干预
共同体中的主体如何合作作用于客体是活动中的消耗过程。在智慧课堂教学活动中，作为活动主体的学习者在作用于客体的过程中不断收到来自共同体和智能环境的干预，从而需要不断调整其作用和改造客体（学习目标）的策略。这一过程需要同时耗费共同体和所有主体的能力与心理资源。其中，共同体既支持主体的知识生产活动，也干预调控主体（学习者）建构知识的策略。相比传统的课堂教学活动，智慧课堂教学活动中学习者能力和能量的消耗要更高。
三、实践探索：智慧课堂教学活动的模式归纳
智慧课堂教学模式的设计与实施是智慧教育“落地”的关键。在以上模型中，智慧课堂教学的主体（学习者）和共同体（同伴、教师）共同构成智慧课堂教学活动有效开展的核心推力。根据不同的客体（学习目标），共同体会协商出不同的学习思路，从而表现为不同的智慧课堂教学模式。基于不同智慧课堂教学模式侧重点的不同，可以将智慧课堂教学活动归纳为反馈主导模式、资源主导模式、协商主导模式三种类型。但这三种模式并不是泾渭分明、绝对独立的，而是相互促进和相互补充的。本研究对三种教学模式的归纳一方面是由于根据不同的课程内容和课程设计，具体的智慧课堂教学活动对学习反馈、学习资源、意义协商的关注程度不同，另一方面也是处于细化、深化分析这一问题的需要。
（一）反馈主导模式
反馈主导模式是指在智慧课堂教学活动中，主体（学习者）不断接受来自共同体（教师、同伴）与工具（云服务平台）的反馈信息，并依据反馈信息调整作用和转化客体（学习资源、学习目标）的策略的过程。学习反馈通常被概念化为教师、同伴等将学习行为或学习结果的有关信息提供给学习者的过程。已有研究表明，学习反馈是对学习过程与效果影响最大的因素，及时、经常、持续的反馈更容易催生高绩效的学习。学习反馈是教学系统实现有效调整和控制，最终达成学习目标的重要手段。
在传统课堂教学活动中，学习反馈主要是教师根据学生对教学内容的反应和疑问基于主观判断给出的回应，受到学生人数、自身经验等客观因素的影响，这种反馈通常是低效的、主观的、延迟的。智慧课堂教学活动的学习反馈与传统课堂教学有较大不同。在反馈来源上，智慧课堂教学活动的学习反馈信息来自活动的共同体与工具两个方面，而且反馈不再以教师根据经验和态度的主观判断为主，而是在基于教学数据和学习行为分析的基础上由教师给出的客观反馈和由平台提供的自动反馈。在反馈时间上，相较于传统教学活动，智慧课堂教学活动的学习反馈更为灵活，特别是云服务平台的自动反馈可以有效避免反馈时差的问题。在反馈形式上，智慧课堂的云服务平台不仅可以提供分数等传统的反馈信息，还可以提供可视化的学习路径和学习收获信息。另外，智慧课堂教学活动的反馈过程是与学习行为数据的采集和分析同步进行的，贯穿于课前、课中、课后全过程。这也是评价主导模式的智慧课堂教学活动的核心所在。
智慧课堂教学的目的是促进学习者有意义学习的发生。有意义的学习是学习者主动进行知识建构，并利用其解释世界、解决复杂问题的过程。这对激发学习者持续性的内在动机提出很高的要求。这也引发了人们对反馈本质的重新思考。评价主导的智慧课堂教学模式改变了原先反馈和教学孤立的关系以及由教师主导反馈的逻辑，使得反馈和学习活动保持一致，呈现一种整合关系。评价主导的智慧课堂教学模式利用其独有的学习数据和学习行为分析能力，将学习反馈贯穿于整个有意义学习的过程中，不仅为学习者提供了学习的动力来源，同时也为其提供了知识探究的线索和知识建构的坐标，有效地缩短了学习者当前学习水平与学习目标之间的距离。
（二）资源主导模式
资源主导模式是指在智慧课堂教学活动中，主体（学习者）作用于客体（学习资源）的自主学习过程。实际上，任何的活动都是主体作用于客体的过程。不管客体是什么，它都在活动过程中被转化，同样，主体处在活动系统中，也会被系统所改变。在智慧课堂教学活动中，云服务平台可以针对不同学习者推送不同資源，这为学习者的自主学习提供了科学的保障。
随着数字网络环境的发展，学习者所能接触的学习资源日益丰富，知识资源更新的速度也越来越快，大量的学习资源是学习者所需要的，但往往又不为学习者所知，此时获取资源的出处，建立知识之间的联系显得比知识本身更为重要。在传统课堂教学中，学习资源往往是固定的、统一的、有限的，学习者根据学习资源实现知识关联的有效学习鲜少发生。但在智慧课堂教学中，学习者对学习资源具有更多话语权。学习者可以根据自己的学习偏好对学习资源进行改造，将自己的认知融入到学习资源的进化中，真正体现学习者的主体地位及其在教学活动中的主体作用。
在智慧课堂教学活动中，依靠智慧环境的个性化学习资源推送服务促进学习者的自主学习是当前智慧教育的一个重要关注点。学习资源是促进学习者自主学习的基础性条件，学习资源之于学习者相当于大米之于巧妇，如果没有海量丰富的学习资源作为支撑，自主学习和知识建构将很难实现。资源主导的智慧课堂教学模式便是依靠智能手段对学习者进行认知诊断，从而实现学习资源的个性化推送、按需供给和动态提取的过程。其中，个性化推送保证了学习资源符合学习者的认知需求和知识建构需要，按需供给避免了海量学习资源带来的“认知超载”，动态提取为学习者自主把控学习节奏提供了技术保障。
（三）协商主导模式
协商主导模式是指智慧课堂教学活动中共同体支持知识建构的过程。传统的知识教学推崇的是超越个人意见，成就普遍共识。学习的价值一是存在于普遍的纯粹理性之中，一是存在于永恒常存的精神之中，二者均处在无论个体承受苦难还是死亡都不会改变的个人生活之外。这是一种远离现象，对“形而上”的追求。而协商主导的智慧课堂教学活动所遵循的学习逻辑是建构性的。学习不是一个知识的被动接受过程，而是意义的形成和建构过程。知识的建构是一种社会活动，而不是记忆与提取的孤立行为。这要求教学活动要关注个体生命、尊重个体意见，为知识的有意义建构展开充分的协商。 共同体的协商在其中发挥着非常关键的作用。现代活动理论认为主体（学习者）与主体之间的交往和協商是认识得以建构和形成的基础，仅靠学习者个人的单独活动很难实现这一过程。智慧课堂教学活动不再是“千方百计输送给每个学生一定量‘文化财产’”的线性模式，而是要“借助所有学习者的合作来解决设定的课题”。通过学习者之间的协作、协商，实现“知识”交换与“认知”交汇，使得不同学习主体之间的知识比较得以实现，从而促进认知的深化和有意义学习的发生。在这个过程中，共同体的规则和角色通常被解释为一系列学习活动，学习者在这些活动中扮演不同角色，实施不同行动，协商出不同的结果。值得注意的是，在共同体的协商过程中，智慧环境中的云服务平台作为一种能够存储、组织、生成共同体成员观点的工具和中介，在知识建构中发挥了重要作用。
协商主导的智慧课堂教学模式不会预先安排教学要求。它更加关注的是在面对共同的学习目标相互协作、相互协商的过程中学习者彼此之间的认知贡献。这对共同体成员之间的参与度、责任感、协商对话等都提出了很高的要求。这也是知识建构得以实现的保证。
四、有效原则：智慧课堂教学模式的选择思路
新一代信息技术的飞速发展推动着教育教学迈人智慧教育的新时代。智慧课堂教学模式的设计与实施成为课堂变革的重要抓手。结合前面构建的智慧课堂教学活动模型与三种智慧课堂教学模式，本研究建议智慧课堂教学模式应走综合化道路，统筹兼顾的同时更要有所侧重，坚持教学模式应为学习目标服务的核心原则。
仔细审视智慧课堂教学活动不难发现，确实存在反馈主导、资源主导、协商主导的教学模式，但这并不意味着智慧课堂教学模式的选择就要非此即彼。智慧课堂教学模式向上联结的是建构主义学习理论，是智慧教学的操作性理论，也是师生共同体教学和学习活动的指南;向下联结的是具体的智慧课堂教学实践，是处方性和操作性的程序，即美国学者冈特等提到的“导向特定学习结果的一步步程序”。因此，学习目标的不同，所要建构的知识对象不同，这一程序也必将存在差异。例如，对于陈述性的知识，可能更适合学习者基于丰富的学习资源自主归纳和总结，但为了保持其学习的动机适时地为其提供反馈是十分必要的;对于程序性的知识，可能更需要学习者在发现和解决问题的探索过程中不断接受相关的反馈信息以调整解决问题的策略，而这个过程中智慧环境的提示、同伴之间的协商都对程序性知识的建构显得十分重要;对于策略性知识，可能不仅需要共同体内部的交流和协商，还需要系统对问题解决过程的提示和反馈，以及学习资源的有效供给。由此可见，越高阶的知识建构所要求的智慧课堂教学模式越为综合。
那么，到底智慧课堂教学模式该如何选择？较之传统课堂，智慧课堂的教学情境不确定性更高，“学习任务具有复杂性、序列性、选择性、动态性等特征”，所以很难甚至也不应有清晰的教学模式选择标准。但是从智慧课堂教学对学习有效性的追求来看，教学模式的选择应遵循“有效”原则，即有效果、有效率、有效益。活动理论带有明显的意图性，意图的来源是活动的客体，而智慧课堂教学活动的意图指向的即为学习目标，所以无论选择何种教学模式，智慧课堂教学最终都是要通过对客体（学习目标）的转换，促使主体（学习者）去实现它们知识建构的最终目的。这就要求所选择的智慧课堂教学模式首先要在知识建构上“有效果”。第二，在“有效果”的基础上要尽可能地“有效率”。怎样使学习者花费更少的时间和精力从繁杂、感性、混乱的现象世界走向由知识、意义、价值相互联系的“智慧世界”是对智慧课堂教学模式设计的重大挑战。虽然智慧课堂教学活动系统的目标是对客体（学习目标）进行转化，但不得不承认的是活动的知识生产过程不断消耗主体和共同体的能量和资源。所以智慧课堂教学模式的选择要充分考虑到共同体的“能耗”，学习共同体产生于相互的支撑以及共享的价值观和经验，但仍要避免这个过程过于冗长或者出现“协商失衡”导致整个教学或学习过程没有效率的问题。第三，对于智慧课堂教学模式的选择还要有“效益”方面的考虑。因为较之传统课堂，智慧课堂所涉及的软硬件更多、也更为复杂，其知识生产的成本要更高，所以如果不考虑“有效益”的问题，即使所选择的教学模式“有效果”“有效率”，整个教学和学习的“能耗”也很难让智慧课堂教学活动持之有效的运行下去。
作者简介：
王兴宇：讲师，博士，研究方向为高等教育基本理论（xingyuwang124@163.com）。
责任编辑：邢西深
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