定级·达级·升级，让学生的习作能力拾“级”而上
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【摘要】如何应对“模模糊糊一大片”的习作教学现状，我们引入比格斯教授的solo分类评价理念，承认习作水平存在客观差异的情况下，试图通过标准定级、目标达级、表达升级等策略，逐步提升学生的习作素养。
【关键词】习作教学;标准定级 ;能力达级;表达升级
【中图分类号】G623 【文献标识码】A 【文章编号】1672-0490（2020）24-0117-02
【本文著录格式】曹海.定级·达级·升级，让学生的习作能力拾“级”而上[J].课外语文，2020，19（24）：117-118.
习作好比登山，需要一级一级地往上攀登。在本文中，“级”专指习作能力的等级，也称之为能级。纵观教学实践，学生的习作能力是存在客观差异的。给学生的习作能力分级，不仅仅是简单地区分好坏优劣，而且要帮助学生了解自己的现实状况，通过标准定级、目标达级、能力升级等策略，从而寻找习作能力的上升通道。
一、标准定级——研制能级标准
习作教学“模模糊糊一大片”，效率低下，一直为人所诟病，教师不愿教，学生不愿写，学生的习作水平多处自然生长的状态。究其原因，笔者认为最主要的原因是习作教学缺少一个清晰可见、容易操作的评价标准。所谓标准定级，就是对习作各能级水平进行质性的描述。比格斯教授和他的研究团队提出的solo分类评价理念（可观察的学习结果的结构），依据学生的学习成果，将学生的思维分为前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次以及抽象扩展结构层次。我们认为，这五个层次不仅证明了学生习作水平的差异是现实存在的，而且证明了学生的习作水平是可以通过教育教学活动得到提高的。
为了方便观察学生的习作水平，我们设置了主旨、选材、表达、谋篇四个观测点，并且按照百分比20%、20%、45%、15%进行了粗略的测算。根据solo分类评价理念，我们认为处于前结构层次的习作主要表现为学生完全没有理解习作要求，主旨模糊，选材失当，表达错误比较多、逻辑比较混乱，完全不符合习作要求。一般来说，这种层次在正常的习作教学实践中是不存在的，在习作评价标准的研制中未予以采用。在此基础上，我们试图将剩余的四种水平与学生的现实习作能力水平进行对接，由低到高依次为期许级、新秀级、能手级、达人级，并且对每一级标准进行了界定和描述。
文体是语文教学绕不开的话题，某种程度上，文体也是一种“类”的划分。习作同样也是分类的，不同类型的习作在文章主旨、选择材料、语言表达、布局谋篇等方面又存在着一定的差异。仅以习作的主旨来说，叙事类的习作重在考量叙述要素是否齐全、事件是否完整，比如统编版教材五下习作1《那一刻，我长大了》（本文所涉及的习作均选自统编版小学语文教材）就是一篇叙事类习作，它要求“把事情的经过写清楚，把自己受到的触动、感受到成长的那个瞬间写具体，记录当时的真实感受”;而写人类习作重在考量事件是否典型、人物形象是否生动，五年级下册习作5《把一个人的特点写具体》就是一篇写人类习作，它要求“选择典型的事例把人物的特点写清楚、写具体”。仅以记叙文为例，根据习作功能的差异，我们将其细分为写人、叙事、写景、状物四种类型，我们还进一步对这四种类型的习作标准作了更加精准的描述，这里不再一一赘述。
二、目标达级——达到底线标准
目标达级，就是达到习作目标所规定的底线能级标准，圆满地完成习作任务。“Solo分类评价理念的最大价值还在于课程的开发与实施。”笔者认为，没有什么学科比习作教学更适用于分类教学，因为作为学习成果，习作已经真真切切地摆在了老师的面前。
习作教学通常可以分为作前分析、作中指导、作后评改三个阶段，这三阶段对于学生习作能力的提升都很重要，任何环节都不能偏废。有了清晰的评价标准，无论是教师的教，还是学生的写，都有了明确的抓手，为教师的习作指导和学生的习作达级、能力升级奠定了坚实的基础。教师在作前进行分析教材、分析学情的时候就可以做到心中有数。具体来说，教师需要深入地分析本次习作的基本要求，哪些内容已经在之前的习作教学中涉及过，哪些内容是本次习作第一次遇到过，哪些内容虽然教过但是需要重点要教的，如此，才能合理地制定教学目标，精准地确定教学重点和难点。在作中指导的时候，就可以更容易地聚焦重点内容和难点内容，关注到各种层次的学生，以便做到及时调整教学策略。作后评改，就可以对照标准，保证每一名同学都能基本达到或者超过底线要求，保证基础好的学生能够达到更高层次的标准。以五年级下册习作5《把一个人的特点写具体》为例，我们试图从主旨、选材、表达、谋篇四个维度进行观察：选取事例是否贴切、典型，是否运用了外貌、神态、语言、动作等细节描写突出人物特点，是否运用了正面描写和侧面描写相结合的手法烘托人物形象，在结构上是否做到了首尾呼应。
三、表达升级——提高能力层次
表达升级，顾名思义，就是通过修改逐步提升习作质量。人们常说，“文章不厌百回改”，言下之意 ，好的文章是写出来的，更是改出来的。这也是一线习作教学中不少老师重视二次修改、多次修改的原因。修改对于习作来说是不可或缺的重要环节，修改的过程也就是不断地对照标准促进习作能力持续升级的过程。这里的升级是多方面的，既包括通过修改最终达到底线要求，也包括在达级基础上习作能力的再提高。这一部分主要涉及的是后者。
仍旧以五年级下册习作5《把一个人的特点写具体》为例，如果通过自主修改、同伴互评，习作选材能够在贴切、典型的基础上做到新颖，在表达上能够借助作者自己的心理活动、环境描写抒发自己的感受，在篇章上能够做到过渡有机、衔接自然那就达到高一层次的水平了。在完成习作之后，我们充分给予学生机会，对照标准自主修改完善，同伴之间对照标准互评互改，还可以是在教师讲评之后再次完善。但是有一点要关注的是，无论是自己修改还是同伴互改，每一次修改要留有记录，并且说明修改的理由。比如，A同学看了同伴的习作《乐于助人的小明》之后，建议在“小明主动帮助摔伤了的一年级小朋友去卫生室”这一件事后面加上“提起小明，连学校保安都忍不住竖起大拇指，激动地说：‘这么小的孩子就有一副热心肠，长大了一定了不起！’”然后，他是这样说明理由的：保安对小明的评价，属于侧面描写，对于塑造小明乐于助人的形象更有说服力。B同学在这一部分后面加上了这样一段话：太阳光照在人的身上更暖了，风儿吹在人的身上更加柔和了，小鸟站在枝头唱起了优美的歌曲。理由是“借助太阳、风儿、小鸟这些自然景物的描写，表达自己内心的感受，其实也表达了对小明同学乐于助人精神的肯定和赞美”。同伴之间的示范往往更具有说服力，A同学和B同学其实也就是在表达侧面描写、借景抒情的好处，他们根据自己的理解用自己独有的方式提出了非常好的建议，同伴之间也更能接受，这或许比老师的讲解更有效。
就这样，一次次的修改完善，也是一次次表达升级的过程。它不仅是自我反思水平深化的过程，也是同伴互助合作、资源分享的过程，其目的在于引导学生主动地聚焦习作，营造浓厚的习作氛围，真正实现“习作是與他人分享、交流的一种方式”这一课程目标。
习作教学任重而道远，与其在“模模糊糊一大片”的泥淖中作痛苦而又无谓的挣扎，不如试着去研制能级标准，让师生有章可循，有据可依，在每一次习作教学中保证全体学生顺利达到底线标准，保证习作教学效益，最后在自主修改完善以及师生、生生的互评互改中实现习作能力的不断升级。
参考文献
[1]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2015.
[2]曹海.分类·分层·分级：SOLO评价理论对习作教学的启示[J].小学教学研究，2019（26）.
[3][澳]比格斯.学习质量的评价—SOLO分类理论可观察的学习成果结构[M].高凌飚，张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010.
附 注
本文为江苏省教育规划2018年度重点课题《基于solo分类理念的小学习作课程开发的研究》（课题编号B/b2018/02/126）、常州市教育科学规划2018年度课题《基于读写结合理念的小学习作课程开发的行动研究》（课题编号CJK-L2018092）的阶段研究成果。
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