教学动力来源的生活分析范式

来源:用户上传      作者: 胡守敏

　　摘要：对教学动力来源的探讨主要存在教育分析与心理分析两种范式。由于这两种范式都是以微观视域和实体思维来分析教学动力的来源，因而存在一些无法回避的局限。站在宏观视域，采用关系思维，建立另一种分析的视角――生活分析范式，可以克服其美中不足，从而展现教学动力来源更为深刻与多元的一面。
　　关键词：教学动力 来源 生活 分析范式
　　作者简介：胡守敏（1979-），男，四川广元人，硕士研究生，研究方向：课程与教学论。
　　【中图分类号】G459 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7069（2009）-04-0130-02
　　
　　一、从教育、心理分析范式到生活分析范式
　　
　　（一）教学动力来源的教育、心理分析范式
　　教学动力问题是教学理论与实践领域的一个重要课题，教学动力的来源又是教学动力问题研究的重点。综观已有研究，长期以来对教学动力来源的探讨主要存在两种分析范式――教育分析范式和心理分析范式。
　　教育分析范式抓住教学的各个要素及其之间的关系，将教学看作一个相对封闭的系统，有效调动了教学的各个环节及其相互之间的配合，在教学实践中具有较强的操作性；心理分析范式抓住教学系统中最活跃的因素――教学的主体，重视教学动力来源的内因分析，在教学实践中，能够充分发挥教学主体的主观能动性。两种分析范式分别从教育和心理的视域对教学动力的来源予以探讨，有力地推动了教学动力理论的发展，有效地指导了教学动力实践的开展。
　　如果站在社会生活的视域对教学动力来源予以探讨，不难发现两种分析范式的美中不足：首先，两种分析范式都是站在相对微观的视域对教学动力的来源予以探讨，没有将其上升到中观或宏观的层面，因而对教学动力来源的分析缺乏全面性；其次，两种分析范式都是以实体思维方式来研究教学动力的来源，从各自相对独立的视角出发本位地思考问题，因而没有看到事物之间的相互联系；最后，这两种分析范式虽然很好的回答了教学动力来自何处的问题，但对为什么来至何处的问题难以给出满意的解释。
　　（二）教学动来源的生活分析范式
　　早在20世纪70年代，以巴内斯为代表的教学系统开发和模型设计专家就以全新的视野拓展了教学领域的研究，超越了传统教学的局限，把教学延伸到社会生活的宏观领域，为教学动力来源的生活分析范式提供了有益的借鉴。教学动力来源的生活分析范式以关系思维的方式，致力于从社会生活的视域寻求教学动力来源的根源。从表面或微观的视角看，教学动力的确是由教学系统各因素及其相互作用而产生的，更是由教学主体的心理因素产生的，但是通过分析不难发现，这种分析范式只注重了教学动力来源的“实然性”――事实上来自何处，而忽略了教学动力来源的“应然性”――本应该来自何方，进而忽视了教学动力生成与来源的丰富性和复杂性。这样最终结果只能是“知其然而不知其所以然”，缺乏对教学动力的渊源研究，使研究停留在问题的表面。人类教学活动是与人类自身的发展、演进几乎同步的，要研究教学动力及其来源，生活的圈层就无法回避。教学系统的各个节点都与生活密切相连，没有生活就没有教学。
　　
　　二、用生活分析范式解读教学动力来源
　　
　　（一）生活分析范式视野中的教学主体
　　教师主体：教师是靠劳动所得谋求生存和发展的社会个体，教师在学校的教学工作不仅仅是为了教好学生，奉献于社会，而且也是为了获取一定的经济收入，满足自身的各种生活需要。其实教师在现实生活中首先是一个普通人――一个需要过真实生活的人，不要在教师的头顶上附加太多个光环，不把教师放在神龛上，而是回归现实生活，可以提升教学的动力。
　　学生主体：来自学生的动力，是教学动力的主心力。社会生活的发展赋予学生学习新的内涵，生命是一个不断学习的过程，学习必将成为人们的生活方式，通过学习提升生命的质量，适应不断变化的生活环境。人对于自我的认识，对德性的认识，对普遍的善的认识以及人的德性品质的获得，都是在自己精神的主观性中，在生活实践本身中实现的。[1] 因此，这些来至生活的“静悄悄的革命”必将成为学生学习动力的增长点。
　　（二）生活分析范式视野中的教学内容
　　理论内容：由于纯粹的理论语言的精致化容易使学生学习倦怠，导致学生不愿接受理论，从心理上排斥理论。因而理论的教学要与广阔的生活实践相结合，让理论因实践的检验而更加丰富，实践因理论的指导而更加有效，通过理论与生活实践的对话，让教学充满活力。只有当教师与学生发现理论与实践由于有了巨大的中介――生活而变得一致时，才会产生教学动力。
　　实践内容：实践是帮助学生深化理论知识，拓宽知识视野，提高生活能力，培养创新精神，优化教育质量的有效途径。实践可以让教师和学生有更多的生活接触，从而发现理论由于没有实践的检验而出现的无效性，实践由于没有理论的指导而出现的盲目性，使教师和学生知道如何在社会生活中去发现问题和解决问题，直接从社会生活中获得教学的动力。
　　（三）生活分析范式视野中的教学方法
　　传统方法：我国是个教育历史悠久的国度，传统的教学方法在我国根深蒂固，传统的惯性影响着现代的教学。有关调查表明， 34%的教师主要采用讲授法向学生灌输书本知识。2学生课业负担重，教师照本宣科，缺乏教育艺术。教师教学方法陈旧，缺乏魅力，难以激发学生的学习动力。要使教学动力十足，就必须对传统的教学方法加以改革。生活是教育的源头活水，只有扎根于生活世界服务的课堂教学，才具有强大的吸引力和生命力。3
　　现代方法：现代化教学手段对教学活动方式有巨大的影响作用已是不争的事实，利用现代化的教学媒体进行教学，既可以节省教学时间，又能提高教育质量，使教学活动生动形象，可以跨越时空还原不可复制的生活领域，这种生活不是生活的原生态，不是对生活现象或事件原封不动照相似的照搬，而是艺术化、戏剧化的生活，比现实生活更集中，更典型，也更引人入胜，能够更好地激发学生的学习动力。
　　（四）生活分析范式视野中的教学目标
　　知识目标：教学中学生学到的知识是在师生之间相互作用下获得的，是一种生活性的构建。虽然教学的知识目标有自身的规律和逻辑，但其规律和逻辑从属于既定的现实生活条件。在未来的学习化社会，教学必将上升为教师与学生互动的一种生活方式，教学意味着对单纯知识传递的超越，而强调知识的理解性、迁移性、关联性，以及知识的生活关照与思维方式的养成。所以只有构建在社会生活基础之上的知识目标才可能为教学提供动力。
　　情感目标：情感是指个人对客观事物态度体验的一种心理过程，它与人的社会相联系，为人类所特有。4情感既是教学的目标，又是教学的动力，在教学活动中具有激励的功能，生活是情感形成和发展的基础，生活实践可以从正反两个方面激励教师与学生的教学动力，在教学中，教师和学生的情感如果不与生活联系在一起，情感上的认识就很难转化为教学的动力。
　　技能目标：长期以来，教学目标强调知识的系统性、完整性、理论性，学生局限在科学的王国，没有生活意义和生命价值。只有探究性、开放性、自主性的课堂才能更好的促进学生在社会生活技能方面的更好发展，使学生从实践生活中找到学习的乐趣，获得教学的动力。如果让生活技能上升为教学的技能，使学生的学习为完满的生活作准备，那么学生的学习动力就会持续增加。
　　（五）从教学环境的角度
　　空间环境：教学不但要在传统的课堂中创设有利的情景，还应该在现实生活的大环境中寻求有利的学习环境，帮助学生进行超越传统课堂与书本知识的生活的实践意义构建，加深学生对生活的理解，让书本知识与社会生活紧密联系，使教师不像学究似地教，学生不像书呆子似地学，避免教学活动由于空间环境的限制而缺乏动力，创建现实生活般的教学环境，从而提升教师教与学生学的动力。

　　意识环境：在现实生活中对教学的认识不能仅仅从“应然”的角度出发，无视教学主体的“实然”生活，应该从教学主体的生活境遇出发，设身处地将教师和学生看作是一个人――一个生活中现实的人。在社会生活中形成尊师重教的意识环境的本真状态。教学动力的提升，必然要求教学意识环境朝着生活化的方向改善。只有回归生活的教学意识环境才能为教学动力的提升创造一个良好的社会支持系统。
　　（六）从教学评价的角度
　　学生评价：传统的学生学业成绩的评价更多的强调教师的知识传授、学生的知识接受，忽视学生在生活和社会中亲身体验的价值。传统的课程由于过分的追求科学体系的完整，从而脱离社会实际和生活实践。学生评价应当把回归培养学生认识生活、适应生活和改造生活的能力作为目标，学生学业成绩的评价才能推动教学的发展。“从某种意义上讲，课堂教学的重要目的就是培养人的生活品质，完善人的生活状态，提升人的生存方式和生活质量，使学生学会过美好生活”。5
　　教师评价：现代管理理论认为，工作绩效取决于能力的大小和激励水平的高低，即：工作绩效＝（能力×激励）。这一公式表明，工作绩效在能力一定的情况下，取决于激励水平的高低。因此社会要善于运用激励理论来激发教师的工作积极性和创造性，要建立有效的激励机制激发教师的教学动力。在现实生活中，能够激发教师教学动力的因素很多，如关心教师的家庭困难、工资待遇、身心健康等都会为教学提供动力。
　　
　　三、对教学动力来源生活分析范式的评价
　　
　　教学动力来源的生活分析范式是针对教育和心理分析范式的不足而提出的，虽然生活分析范式继承了前两种范式的某些合理因素，如研究问题的基本框架等，但是在原因探讨方面，不再是就事论事，而是将其来源上升到生活的层面，因为不管是从教学系统因素还是教学主体心理现象引申出来的教学动力，其本源还是在社会生活，教学系统的各因素和主体的心理现象与社会生活密切联系并受其局限。教学世界源于生活世界，生活世界是教学世界的依据和背景。这既是教学动力社会属性的基本体现，也是生活分析范式遵循的核心理念。对教育和心理研究范式的批判并不是要去否定其对教学动力研究的意义，而是通过指出其美中不足，进而引申出另一种分析的视角――生活分析范式，来展现教学动力来源更为深刻与多元的一面。生活是一个复杂而丰富的系统，教育就是这一系统的亚系统，而教学作为教育的核心，其要素系统的任何节点总是直接或间接的与生活这一宏观系统有着必然的相通、相连或相似。微观分析范式将寻求教学动力的起点和归宿都归结于教学或教学活动的主体，其结果根本无法找到真正的教学动力。因此，要使教学的动力具有持久的理论依据与实践基础，就必须建立宏观的生活分析范式，将寻求教学动力的起点立足于教学，而将寻求教学动力的归宿回归与生活，因为随着现代教学动力理论的深化与发展，教学动力的来源不单单是一个教育问题和心理问题，而是一个综合的、多维的、系统的发展模式，具有丰富的理论内涵和外延的社会生活问题。
　　
　　参考文献：
　　[1]耿文侠.中小学教师在创新教育中存在问题的调查J.教育实践与研究，2002，（3），17.
　　[2]李森等.生活性教学的基本理念与实践策略J.教育理论与实践，2005，（7），49.
　　[3]孟献华.情感领域下的教学目标建构J.教学研究，2004（1），76.
　　[4]张天宝.新课程与课堂教学改革M.北京：人民教育出版社，2003.63-64.
　　[5]金建生.教学世界与生活世界的辩证存在J.教育评论，2005，（2），41.

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