语文对话教学探究
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作者: 司现平
接受美学认为,作家完成的作品还只是一些符号,它是一个多层面的未完成的图式结构,具有不确定性。没有读者接受的作品是不完整的,意义的实现需要靠读者通过阅读将它具体化,以读者自己的感受和经验去填充文本的空白,把结构组织起来,消除不确定性,使作品的意义得以生成。
一 学生与文本的对话
对话包括“倾听”和“言说”两部分,学生与文本的对话是学生“倾听”文本,在充分尊重文本的基础上,获得“言说”依据并与文本相互碰撞的过程。 “在阅读过程中,永远不停地发生着从简单接受到批评性的理解,从被动接受到主动接受,从认识的审美标准到超越的新的生产的转换”。因此,学生“倾听”文本是一个双向的,互动的交流过程,是对话的过程。
例如,一位教师在《陈奂生上城》一文教学中,巧妙地设计了学生与“陈奂生的老婆”对话,成功的引导学生与文本的对话:
① 我们知道小说的结局,陈奂生担心他老婆要跟他算帐。回到家,该如何解释呢?
(以算帐的方式导入,激发学生的求知热情。从关键的内容快速整体把握全文)
②让学生扮演陈奂生。如果他老婆说:“你疯了,竟然住进这么高级的招待所!”你怎么解释?并根据学生的回答引导学生思考并找出文章的构思巧妙在哪些情节上?
(让学生以“我”的身份走进故事,在不知不觉中揭示文本的情节特点)
③如果他老婆说:“你真倒霉啊!住一宿花了这么多钱!”你如何解释呢?
(学生认真阅读文本,结合自己的感受大胆言说)
④ 陈奂生老婆如果追问下去,比如她说:“奂生啊,这次上城,值吗?”请同学根据课文内容说说。
(教师根据学生的回答逐步引导进而准确把握陈奂生这一人物形象及意义)
最后引导学生结合课后“练习一”中“有关的资料”,辨证理解陈奂生这一人物形象的意义和文章的主题。
从上述案例,我们看到教师始终是学生与文本对话的促进者,巧妙的设计学生与“陈奂生的老婆”一次次对话,使学生从不同角度由浅入深地进入文本。让学生在体验中去理解陈奂生时代,陈奂生其人,陈奂生其事。在对话中完成文本意义的生成及其理解,培养了学生自主学习,积极探究,合作学习的能力。
二 教师与学生的对话
由于个人的“视野期待”不同,每个人对同一个文本的理解是多元的。这需要教师将民主平等的意识贯穿于语文教学的始终,保持与学生进行平等对话,尊重学生的独特体验,尊重个性,实现教学民主。
我教《篱笆那边》时,引导学生在了解狄金森其人及文化背景的基础上,对草莓、篱笆、上帝意象进行大胆的想象,进而多角度把握主题。让学生充分发挥想象并享受发言的权利,同学们学习兴趣很高,课堂气氛很好。很多同学将草莓看作理想、目标、自由等美好的事物,将篱笆视为障碍、阻力心中的顾虑,把上帝看成守旧思想的执行者;其中一个学生说:“草莓代表着欲望、邪念,如果以其为前提篱笆就可以看成是维护社会稳定的制度,约束人行为的规则,上帝象征着合法制度的执行者”。这个学生的发言也激发了我的思维,我迅速点评:“你的思维很敏锐,看问题有独到的见解”,这时班级里响起了热烈的掌声为其喝彩。某些意象一定程度上代表着一个固有的含义,但出于不同诗人的笔下以及在不同的语境中,结合读者的合理分析,会得出不同的看法,所以我没有用固定答案框住学生的思维,对学生独特的阅读感受,给予合理的评价,体现了学生在学习中的主体地位,尊重了学生的独特体验,使学生个性得到张扬,创造性思维得到培养。在这一过程中不仅学生获得了学习,而且实现了教学相长的良性循环。
三 学生与学生的对话
学生与学生的对话是学生在“倾听”文本,认真阅读文本之后,产生深刻感悟,提出有创新,有价值,有争辩的问题,教师积极的组织学生合作与交流。并给学生以充分的信任,相信他们不仅能发现问题,而且能解决问题。苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,就是希望自己是一个发现者,研究者,探索者,而在儿童的心灵世界中,这种需要特别强烈”。所以,教师要为学生营造一个真诚,民主的对话氛围,激发学生主动探求知识,解决问题的兴趣,表达自我的欲望。
学生之间通过对话,相互聆听,相互辩驳,相互理解,相互接纳。在交流中学会合作,使个体意识融入到集体意识中,就同一命题达成共识,对学生个性化体验,教师给予肯定或保留,保护学生的探索精神与创新意识。
例如,我教《我有一个梦想》片段:
问:为了说明方便,我们把文章分为几部分。你们看,分几部分好?
生:分三部分。第一自然段是第一部分,第二自然段到十六自然段是第二部分,十七自然段到最后是第三部分。
师:大家同意吗?(部分同学:同意)噢,你不同意,起来讲。
生:我是这样分的:第一自然段到第六自然段为第一部分,第七自然段到第十六自然段为第二部分,第十七自然段到最后为第三部分。
生:我不同意她的分法,因为第一自然段是回顾历史。第二到第十六自然段是立足现在,揭示黑人生活现状以及提出自己的要求。第三部分是展望未来。
师:不赞同这种分法的同学也说说你们的理由。(其中一名同学发言)
生:我认为:第一到第六自然段是写我有一个梦想,提出要求的原因。第七到第十六自然段写斗争的方式和停止斗争的条件。第十七自然段到最后梦想的具体内容。
师:现在两种意见,你们同意谁啊?
生:(小声地)。
师:看来,同学们的看法还没达成一致。你们要不要听听老师的意见?
生:(齐答)要!
师:我对两种方法都同意(生愕然),因为他们讲的都有道理啊!分段这件事,本来不是绝对的。一般的参考书都是前一种分法,这样分当然有道理。可我觉得后一种分法,从文章的内容上看,首先是我有一个梦想,提出要求的原因;再说实现梦想的方式;最后说我们要实现的梦想的具体内容。你们看,不是挺有道理吗?怎么分段好,关键在于是否正确反映了我们对课文的正确认识。标准不同得出的结论当然不同,你们同意我的意见吗?
生:同意!
师:同学们要相信自己判断啊!,按怎样的标准分,同学们自己决定。
……
实际上,在上述教学中实现了学生与文本,学生与教师,学生与学生的交叉对话,根据学生的不同理解,引导学生从不同角度理解文章的结构。既注意教科书的观点,又引导学生独立思考问题。形成一种合作与竞争相互渗透的学习氛围,学生可以尽情展现个性,释放生命中的创造能量,教师保持民主,让每一个学生都体验成功的喜悦,树立学生的自信感。也通过对话学会对话,学会学习,学会生存。
弗莱雷说:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,也就没有真正的教育。”学生、文本、教师是合作对话关系,民主平等关系,互惠式关系。在这种关系中学生实现知识的自我建构,语文素养的自我完善。当然,对话理论在语文教学中的应用决不是流于形式,而是把其作为一种教学精神应用于语文教学,将语文教学带入开放的空间。明确语文教学对话重在阅读对话,是以“倾听”文本为基础,由教师组织、调控的,通过学生讨论、交流实现意义建构,能力培养的过程。
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