职业院校“双师型”教师队伍建设的理论研究

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　　摘要：要办好一所高水平的职业院校，就必须要有一支高水平的“双师型”教师队伍。职业院校“双师型”教师的培养是职业教育教师教育理论研究的热点问题，也是职业教育实践亟待研究解决的现实问题。建设“双师型”教师队伍，是提高技能型人才培养质量的关键。本文就职业院校“双师型”教师的内涵、标准、培养模式和如何建立培养教师的成长机制等进行了研究。
　　关键词：职业院校 双师型 认定标准 培养模式 成长机制
　　为了进一步适应西部地区特别是重庆地区现代服务业和先进制造业发展对专业技能人才的需求，以就业为导向，深化高等职业学校教育教学改革，加强高等职业学校专业师资队伍的建设，重庆市高等职业学校立足重庆，积极探索专业教师培养的有效途径，开展职业学校“双师型”教师培养的理论研究与实践，促进了学校“双师型”教师队伍的成长。
　　1．1职业院校“双师型”教师的内涵
　　我国的高职教育担负着为生产、建设、管理、服务第一线培养高级应用型技术人才的重任，人才的培养，教师是关键。亚太经合组织（APEC）资助的研究项目“职教师资标准及其形成方法”曾为中国职业学校教师确定了一个职业描述：
　　一是在本专业领域掌握坚实的基础理论和专门知识，特别是应用型人才的职业实践有直接联系的知识，能够正确分析和评价该专业领域的职业活动和工作过程，有一定的课程开发能力。
　　二是在本专业领域掌握较广的职业实践能力，具备一定的实践经验。
　　三是具有职业教育基本理论基础和能力，能够按照职业学习规律正确分析、评价、设计和实施职业教育教学过程。
　　这就要求职业院校教师在形式上具备教师（讲师、副教授、教授）和技师（工程师、高级工程师）的“双重职称”，在本质上既具有与专业领域相关的扎实的理论知识，又有相关职业的实践能力，并以丰富教育教学经验有效指导学生理论和实践学习的“双重素质”。
　　因此，教师的职务代替了教师资格，这样必然产生“双师型”教师就是“教师职务+工程师（技师）”。教育部职成教司颁布的《关于加强高等职业教育‘双师型’师资队伍建设的若干意见》（征求意见稿）中提出：“双师型”教师通常应持有“双证”，即教师资格证和证明其专业实践技术水平的相关职业资格、专业能力或专业技术职务等级等证书。并指出：在实际工作中，对既能胜任理论教学、又能指导学生实践，教学成绩突出，具有“一体化”特点的专、兼职教师，按照相关标准，通过一定的程序，也可以认定为“双师型”教师。这种界定不仅比较准确地概括了“双师型”师资的内涵，并且拓展了职业教育师资队伍建设的途径，符合当前我国职业教育师资队伍建设的客观需要。教师职业资格准入制度的实施，标志着我国“双师型”师资队伍建设有了科学的基础，“教师职业资格证书+专业技术证书（职业资格证书、专业技术职务证书、专业实践能力证书）”可以较全面概括当前我国对“双师型”内涵的各种解释。取得教师职业资格的人，既可以是拥有中、高级教师系列职称的教师，也可以是拥有其他专业系列技术职务但取得教师职业资格的从事非教师职业的人员，也包括具有教师专业技术职称，也拥有其他专业技术职务、职业资格证书或在实践工作中获得较高专业实践能力的教师等。
　　“双师型”教师并不是教师与技师或工程师的简单叠加，而是两者在知识、能力和态度等方面的有机融合。在实际工作中，对既能胜任理论教学、又能指导学生实践，教学成绩突出，具有“一体化”特点的专、兼职教师，按照相关标准，通过一定的程序，也可以被认定为“双师型”教师。
　　2．1制定“双师型”教师的科学认定标准
　　由于对“双师型”教师概念界定的不统一、内涵把握的不同，在实际操作过程中，教育主管部门、职业院校和研究学者制定或提出不尽相同的标准。一是行政标准，教育部有关文件中提出的“双师型”教师标准是有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有中级（或以上）教师职称。即相关工作经验加教师职称。二是院校标准，重庆电子工程职业学院提出了“双师型”和“一体化”教师的标准。“双师型”教师指既能讲授专业理论课，又有一定实践经验（即具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格或能力）的教师。“一体化”教师是指既能从事专业理论教学，又能指导技能训练的教师。三是学者标准，有人提出“双师型”教师应具备的职业素质标准是“一全”（全面的职业素质）、“二师”（既能从事理论课或文化课教学，又能从事技能训练教学、指导，既是教育教学活动的“经师”,又是引导学生成长成才的“人师”）、“三能”（具有专业理论或文化知识的教育教学能力，专业技能或职业基本训练指导的能力，科学研究和课程开发建设的能力）、“四证”（毕业证、技术技能等级证、继续教育证和教师资格证）。这些标准，有的强调“双师型”教师内在的具体的素质和能力；有的突出外在的硬性的规定和要求。但不管哪种标准，都体现了教育与职业或生产劳动的结合，反映了教师队伍建设的方向。而在职业教育实践中，不能把这些标准教条化，否则将阻碍“双师型”教师队伍建设。
　　职业教育办学目标定位于培养面向生产、建设、管理、服务第一线的技术应用型人才，要求更多地偏重于实践性教学，职业院校教师不论是年轻还是年长，都应具有“双师”素质和能力。基于上述研究与认识，针对当前高等职业学校教师队伍的现状，为加快“双师型”教师队伍建设，课题组制定了《重庆市高等职业学校“双师型”教师培养与认定办法》，规定了“双师型”教师的资格条件即基本标准。对于高等职业学校在职教师，一是热爱教育事业，热爱学生，教书育人，为人师表；二是具有高等职业学校教师资格，取得讲师级（或以上）教师职务，或从事教学工作满三年，能胜任专业理论课或文化课教学；三是在专业技术职称（非教师系列）、执业资格、技能等级、技能培训、实践经历、科研能力等方面具备条件之一。此外，对实习指导教师以及从企事业、科研等单位引进的教师认定“双师型”教师的条件也作了相应规定。认定程序是由教师向所在学校申请并提交相应的材料，学校审核推荐，区县级教育部门审核鉴定，市教育部门审核认定。教师的素质能力是不断发展的，“双师型”教师资格不是也不能是终身制的，我们规定“双师型”教师资格有效期五年，而且还将进一步制定相应的标准，把“双师型”教师分为初级、中级、高级三个层次，以反映教师专业素质和能力的差异，从而促进教师不断提升专业素质和能力。
　　3．1制约培养和提高高职教师“双师素质”的瓶颈
　　近年来，许多院校在这方面作了不少努力，纷纷采用招聘兼职教师、安排教师顶岗实习、进行相关师资培训等方式提高教师的“双师素质”。高职学院教师总体的学历水平、教师职称和专业职称有了较大提高，“双师”结构有了较大改善。但从教师“双师素质”的最终落脚点――教学水平和教学效果来看，成效还不尽人意。笔者曾参与重庆电子工程职业学院教学督导工作，通过督导听课发现，专业实践经验少、理论教育与实践教学脱节是课程教学中较普遍和突出的问题。很多教师，尤其是年青教师在教学中仍然不能给学生有效的专业实践指导，没有真正体现高职教师的“双师素质”。
　　造成这个问题的原因除了与教师自身专业技能和教学水平有关外，还与现行的以学科教学为主的课程体系有密不可分的关系。职业教育的教学框架是一个由实践情境构成的，以过程逻辑为中心的框架，强调的是整体教学行动与典型职业行动的整合。显然，由理论学科构成的、以架构逻辑为中心的学科体系框架就无法与之相适应，是制约高职教师“双师素质”发挥和提高的瓶颈。

　　现在，越来越多的高职教育者已经认识到，学科体系课程难以适应职业教育的要求。因为，在我们这个技术和工作高度渗透的时代，任何技术问题的解决，在很大程度上是一种技术和工作相结合的过程，工作中所需技能的习得也与整体性的实际工作相联系。工学结合课程所贯穿的“学习的内容是工作，通过工作实现学习”是其本质特征，工作任务课程是其典型代表，是培养和提高高职教师 “双师素质”的重要载体。
　　4．1探索创新“双师型”教师的培养模式
　　为加快“双师型”师资队伍建设，促进职业教育的发展，许多地方职业院校探索并实施了“双师型”教师队伍多样化培养模式。
　　1．校本培训模式。培养“双师型”教师，应充分发挥职业院校“校本”培养的主导作用。发挥“校本”优势，充分利用自身资源，自力更生地建设“双师型”教师队伍。“校本”培训主要是基础理论课、专业理论课教师与职业实践课教师相互取长补短，进行传帮带；建立校内实训基地，组织教师定期参加技术培训和实践锻炼；产教结合，以实践操作代替培训。这种模式需要学校及时与外界信息沟通，了解产业、行业发展的新动向、新要求、新技术、新工艺、新产品并及时反映到教学中去。
　　2．自我生成模式。重视教师内在动力的激发，突出教师的内在价值和需要，以有效的激励机制建立教师自我培训机制，发挥教师个体在“双师”化过程中的主观能动性，促使教师自学自培不断提升完善。
　　3．校企嫁接模式。职业院校应与企业建立产学研相结合的紧密合作关系，一方面，职校教师到合作企业实习或挂职进行继续教育，有能力的教师参加合作项目的开发及员工培训，促进教师“双师”素质的培养、专业建设、课程建设和教学改革；另一方面职校可以聘请合作企业的工程技术人员到校兼职，与教师结成师徒关系带培教师。不到企业难以培养真正的“双师型”教师，这种模式是一条简捷高效而又经济的途径，但是这既需要校企双方真诚努力、共同探索有效的合作方式，更需要国家和地方以立法手段达到利益制衡。
　　4．高校培养模式。从长远的说，“双师型”教师队伍建设需要加强后备力量的储备，发挥高职师范院校师资和技术资源的优势，加强职校专业教师的培养工作，这是一种根本的培养模式，但培养院校必须树立开放的姿态，而不能形成封闭型培养模式。
　　5．院校合作模式。在职教师的培训也需要院校合作，一方面在高职师范院校或师资、技术、设备强的高校建立中职教师培训基地；另一方面重点骨干示范职校帮助其它职校培训教师，或具有重点建设骨干示范专业的职校帮助该专业相对薄弱的职校培训专业教师，这种模式需要职业院校冲破保守意识，突破校际、区域壁垒。
　　6．区域合作模式。东中西部地区之间、省际之间、县域之间，特别是职业教育发达地区与欠发达地区之间，发挥区域品牌特色专业师资、技术、设备的优势，帮助其它地区培训教师。
　　7．国际交流模式。国家有计划地派遣部分优秀中青年骨干专业教师赴职业教育发达的德国、澳大利亚等国进修。八是综合培训模式。高素质“双师型”教师的成长是一个长期的过程，单一的培养模式、短暂的培训方式都难以培养出真正的高素质的“双师型”教师。“双师型”教师的培养，需要国家和地方的政策支持，高等院校的培养培训，企业生产实践的磨练，职业院校的校本培训和教师自我的学习提升等多方面相结合，持续不断地努力提升教师专业素质和能力。
　　职业院校“双师型”教师的培养培训，既要按照职业教育自身的特点，又要符合教师成长的规律。“双师型”教师培养与提高要遵循“五为主”的基本原则，一是以岗位培养为主。从“双师型”教师个体成长来看，要经过实习、初级、中级和高级四个阶段，教师就要相应地经历不同的岗位；从职校自身的特点和规律来看，“双师型”教师的教学岗位不同，不同的岗位有不同的职责要求，因此，“双师型”教师要按教学岗位培养，从而使培训内容、要求等与岗位职务规范相一致，提高针对性、实用性和培训效益。二是以实践培养为主。实践性是职业教育的重要特征，职校教师不仅需要具有较扎实的专业理论知识，更需要具备专业实践能力。当前相当一部分职校教师缺乏专业技能的实践锻炼，对专业和教学中的实际问题缺乏深度理解，解决实际问题的能力较差，以教学、生产实习、社会实践等措施提高教师的专业能力和教学技能，使教师成为真正的“双师型”教师。三是以重点培养为主。骨干教师和学科带头人的数量和水平往往决定着一个学校的办学实力和教育质量。在对所有教师全面培养培训基础上，重点抓好“双师型”骨干教师和专业带头人的培养，影响一批、带动一片。四是以校本培养为主。学校是教师成长发展的平台，也是教师成功成就的舞台，“双师型”教师培养要立足于校本，同时拓展培训途径，发挥高校、企业、行业等各方面的作用，培养教师的专业实践能力和研究能力。五是以地方培养为主。职业教育是平民教育也是惠民教育，发展职业教育的主要职责在地方，职业院校的师资队伍建设，“双师型”教师培养的主体也是地方。地方要建立“政府统筹、部门主管、企业协作、院校实施、教师自主”的“双师型”教师的培养机制。
　　职业院校要根据办学发展的需要，制定并有力实施“双师型”教师培养规划。一是加强“双师型”教师职业道德教育。“双师型”教师既要遵循教师职业道德规范，又要遵守相关行业道德规范，以言传身教培养学生良好职业道德，自觉按照行业道德规范办事。二是强化“双师型”教师的专业技能培训。根据需要分批选送教师到企业、科研院所进行短期或中期专业培训，也可以参加企业实践活动，请实践经验丰富的技术人员到学校培训，提高“双师型”教师的动手实践能力。三是组织教师参加国家的有关职业资格、专业技能等级和专业技术职务资格的培训考试以及相关的专业技能考核。四是利用现有资源培养“双师型”人才，以科研、技术服务、技术开发等方式带动一批教师参与工程实践和科技开发；也可以专业理论课与技能训练课“双肩挑”,使教师及时的将新技术、新工艺运用于教学之中，促进技能教学标准化、规范化。
　　5．1有效建立“双师型”教师的成长机制
　　建立有效的激励机制是“双师型”教师成长的关键。一是教师自我激励机制。从个人层面而言，“双师型”教师应当具有专业发展的自主意识和自主能力。“双师型”教师要发展对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识、对自己未来专业发展的规划意识和对从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向和能力。只有具有专业发展自主意识和能力的教师才能自觉地、不断地促进自我专业的成长。二是学校激励机制。在学校管理层面上，根据不同成熟度、不同成功类型、不同成长期对教师制定不同的专业激励措施。一方面通过制定硬性措施建立外在的督促机制，使专业教师达到规定的要求；另一方面以政治待遇激励、心理情感激励和经济待遇激励等人文关怀，建立内化的能动机制，提高专业教师参与培训进修的自觉性。如对“双师型”教师实行聘任制的动态管理，发放津贴，优先参加进修培训，优先安排科研开发项目等。内外机制共同作用，促进专业教师的“双师化”.三是政府激励机制。从国家和地方政府管理层面上，应从“双师型”教师的专业标准、专业制度、专业培训和专业待遇等方面，加强对“双师型”教师的宏观管理，以促进其专业化发展。其一改革人事制度。扩大职业院校的人事自主权，允许从社会上招聘有经验的工程技术人员担任专兼职教师，从根本上解决“双师型”教师的来源问题。其二解决双职称问题。实行“双职称”评定制度，允许教师评聘教师系列之外的专业技术职称。其三统一“双师型”教师评定标准。在外部条件尚未健全的情况下，教育行政部门要先制定“双师型”教师的评定标准和评聘办法，实施评聘工作，以促进“双师型”教师队伍建设。其四在专业技术职务评聘、骨干教师培养等方面对“双师型”教师给予倾斜政策。总的来说，只有教师内在的自我动力和外在的激励引力的共同作用，才能使教师走上“双师型”教师的成功之路。
　　结论：一支高素质的教师队伍是提高教育教学质量的根本保证, 是发展和改革职业教育的最基本的保障, 而建设“双师型”的教师队伍, 是高职院校基础建设的重头戏。高职院校应将其作为一项长期坚持的建设任务，不断探索“双师型”教师建设的新途径、新模式。
　　
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　　 作者简介：
　　1.彭丽娟女学历/学位：大学本科/学士、职称：助教、研究方向：教育综合类。
　　2.彭克发男 大学本科/学士、职称：教授、研究方向：电子信息技术类。
　　
　　
　　

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