马克思主义异化理论视域下教育异化问题研究

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　　摘 要：马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出了异化劳动的概念，并对于异化劳动进行了深刻的阐述。随着社会的发展和变迁，教育异化问题也随之产生，使得教育的本质和目的发生了变化。在分析教育异化产生的根源基础上，以马克思主义异化理论为指导，通过消除物对人的统治，确立合理的主客体关系和认识教育的价值来对教育异化进行扬弃。
　　关键词：马克思;异化劳动;教育异化
　　中图分类号：A81   文献标志码：A   文章编号：1002-2589（2019）07-0036-03
　　近些年来，教育异化的问题逐步引起社会广泛关注，学术界有的学者从多领域全方位开始着手于研究教育异化的有关问题。教育是社会发展的产物，是为了培育个体成才、提高个体道德修养的一种方式，然而在教育的發展过程中，受到各种因素的影响和干扰，出现了教育异化的现象，教育的根本目的也发生了一些改变。
　　一、马克思主义理论的形成发展
　　（一）马克思异化理论的初步确立
　　马克思的《1844年经济学哲学手稿》是他论述异化理论最早也最集中的著作。异化概念开始作为一个真正意义上的概念来源于德国古典哲学家黑格尔和费尔巴哈的思想，马克思吸收并超越了黑格尔和费尔巴哈的思想理论，他在批判继承黑格尔和费尔巴哈的异化思想的同时又提出了自己的异化劳动概念和理论。
　　“异化”又称为“劳动异化”。德国哲学家黑格尔在19世纪的时候首次将“异化”这个词引进了哲学领域。黑格尔对于异化的观点偏离了本质，他认为异化就是在一定地条件和环境下，主体把自己的力量或素质转化为与自身相对立，即主体向客体转化的概念[1]。黑格尔并没有全方位地看待劳动异化，仅仅看到了劳动积极的一面，而忽视了劳动消极的一面。马克思通过研究政治经济学发现古典经济学家们对于资本是劳动积累起来的说法是不正确的，于是马克思开始通过“异化劳动”来开始论证私有制的本质。马克思在论证的过程中克服了黑格尔的“自我意识”“纯粹精神”这两种片面性。对人的本质及其异化进行了深刻的研究，做了科学解释，进而得出了异化劳动的概念。
　　（二）马克思异化理论的成熟
　　《1844年经济学哲学手稿》是马克思对黑格尔和费尔巴哈等的思想批判的基础上继承来的，其中会存在一些唯心主义、人本主义的痕迹。马克思的异化理论在《1844年经济学哲学手稿》发表之后随着他历史唯物主义的确立开始更加成熟的发展，马克思不再赞同青年黑格尔异化单纯从道德观念的角度来研究，而是认为对于异化问题的考察和研究以当时的历史环境为基础，具体问题具体分析不能以偏概全。在《德意志意识形态》中，马克思全面阐述了他的历史唯物主义异化观，并批判了唯心主义和人本主义异化观。从此马克思的异化理论发生了质的变化，他不再认为异化的根源是绝对精神，他指出异化的主要根源在于一定的生产力和与之相适应的社会分工[2]。在成熟的马克思看来，异化作为一种现实的运动，在事物发展过程中有着进步性。
　　二、马克思异化劳动的主要内容
　　（一）劳动对象的异化
　　马克思从当前的经济事实出发，提出：“劳动所生产的对象，即劳动的产品，作为一种异己的存在物，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立。”[3]这一切的后果包含在这样的一个规定中：劳动者身为劳动的主体，靠自己的劳动创造出来劳动产品，然而劳动者生产出来的产品最终被资产者收为己有，并将劳动者生产出来的东西高价卖出，而劳动者无力支付高额的金钱来获得自己劳动生产出来的劳动产品，此时，劳动产品同劳动者发生了异化，并同劳动者相对立。劳动者在劳动中耗费的心血越多，他们得到的就越少，他们生产的劳动产品的价值就越大即与他们相对立的异己的世界的力量就更强，劳动者自身和劳动者内部世界就越贫瘠，归他们的东西就越少。
　　（二）劳动活动的异化
　　马克思指出：对于劳动者来说，劳动是外在的东西。劳动是脱离劳动者自身、异己的不属于劳动者的东西。劳动者在劳动活动中不能自由地发挥自己的主观意识，而是迫于资产阶级的压迫而做的活动。他们所进行的劳动活动是不自由的，并不能从自己的劳动中获得幸福感和自豪感，而是否定自己、压抑自己的天性。最终迫使自己的身体受到损害、精神受到折磨。对于劳动者自身来说，劳动活动是外在的，并非本质的属于劳动者的，而是属于别人。劳动者的劳动活动生产的劳动产品并不是劳动者自身所需，只是劳动者迫于生存压力不得已做出的选择。所以工人的劳动已不再属于工人自身，工人的劳动与其自身发生了异化[4]。
　　（三）人的类本质的异化
　　马克思认为，劳动这种生命活动、这种生产生活本身就是对人来说不过是满足一种需要即维持肉体生存的需要的一种手段[5]。而生产生活就是类生活。有自由有意识的活动恰恰就是人的类特性。然而，资本家为了获得利益不惜一切代价来压榨劳动者进行生产活动，在这种状态之下，人的类本质对人类自身来说已经发生了异化，同人类自身相对立。人类的生活不再是自由的按照自己主观意识选择和进行创造的生活，人类失去了自身的类生活和类本质。异化劳动使得人自身同他们的精神世界发生了异化，他的人的本质同人相异化。
　　（四）人与人的异化
　　人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化的直接结果就是人同人相异化[6]。也就是上述的三点导致了最终人与人之间的异化。当人同自身相对立的时候，他也同他人相对立。劳动者通过一个异化的、外化的劳动最后创造出了一个完全不属于自己的关系，即资本家跟劳动的关系。劳动者的劳动和劳动产品最终都不属于自己，而是被资本家所占有，因此，人与人之间的异化就表现为了资本家对于劳动者的剥削和占有。
　　三、教育异化的表现
　　（一）教育功能的异化
　　马克思认为，教育是为了人的自由与解放，最终谋求人的全面发展。毛泽东同志也说过：“我们的教育方针，是让受教育者在德育智育体育等几个方面全面发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”教育作为一种公共资源和培养人的活动，在促进个体在脑力、心智、体力、修养等方面得到快速提高的同时，又促进了个体在社会生活和实践中得到自由而全面的发展。然而，在现代教育中，教育受到了社会中政治、经济、文化、生态等因素的影响，造成了教育功能的部分异化。教育功能的部分异化阻碍了社会的良性发展，影响了教育功能的正常发挥。 　　（二）教育政策的异化
　　现在国家重视学生的素质教育，希望学生们可以在一个舒适的没有负担和压力的环境中快乐的成长，并极力通过实施各种政策规定努力为学生减负，但是效果却并不尽如人意。课上学生确实是作业少了，但是课下他们的压力却变得更大。家长们害怕孩子的学业成绩会受到影响，不断地给他们报课后补习班，生怕自己的孩子比别的孩子差，因此学校在减负的同时，家长们就在不断地施加压力，最后孩子们仍然还是承受着巨大的压力去学习，教育异化不是孤立的而是涉及世界各个国家的、整个人类的问题，亟待我们去解决教育异化这个现实问题。
　　（三）教育目的的异化
　　我国是教育大国，历经了中华五千年文化的传承和洗礼，在文化继承和创新的道路上教育的目的也逐渐地发生了异化。原始时期，人类教育的目的是为了传递生存的经验，告诫自己的孩子如何在恶劣的环境下求得生存;封建社会时期，统治阶级为了维护和巩固自己的地位，大力开设私塾、学堂，学子们只知道一心读得圣贤书，以便于更好地效忠和臣服于君主;工业与科技时期，学校、老师、家长都以分数而论高下，学生成了学习的机器。教育的目的已经背离了原本的轨道，教育目的的本质是培养有思想、有道德、有文化、有能力的劳动者，而不是让他们成为唯分数论的应试者。教育目的的异化不仅阻碍了国家创新的动力源泉，限制了个人的自发能动性，造成了国家教育资源的浪费。
　　四、教育异化产生的根源和扬弃的现实路径
　　（一）教育异化产生的根源
　　教育异化的发生和发展离不开社会的影响，考察古今中外的教育异化，可以总结出来几点：第一，随着社会进入了阶级社会，统治阶级为了维护自己阶级的统治而建立的学校出现，标志着教育异化的产生。第二，随着统治阶级及利益集团不断地为了获取自身的利益，对教育功能的发现和利用使得教育异化逐渐加深。第三，教育目的尽管表面上是为了个人的发展和利益，实际上仍是出于统治的需要。第四，根深蒂固的等级制度和文化观念使人们认同对教育的被控制，这也是教育异化长期存在的重要原因。
　　近代以来，随着科学技术的快速发展，教育方式也发生了质的变化，教育开始以一种高效率、工业化的生产方式来培养人，把人视为物品，教育的任务就是将学生培养为符合时代要求和标准的机器。教育的真正价值被人们忽视了，教育与生命的疏离，使得教育的本质发生了异化。其次，人们对物质的追求越来越高，从以前的温饱变为了现在精神得到极大满足的追求。这种对于物质的追求是教育异化产生的重要的根源之一。教育侧重于从有用性的角度来培养人，受教育者所学到的东西，都是限定于“有用”的范围之内，即那些可以为人们带来实际效果的东西。同时，现代教育致力于满足人们的种种物质欲望和功利需求，教育已经成了人们谋生的手段，染上了功利化的色彩。最终导致了人失去了自己的独立人格和价值追求，被物欲蒙蔽了自己的内心。
　　教育之所以总是被社会控制和利用，正是因为教育与社会的关系密不可分。教育是为了培养下一代，而下一代会影响将来的政治和经济等各个领域，因此这一代的利益者们为了维护他们自身的利益会想方设法控制教育发展的方向。最终导致了学生的受教育的目的只是为了成为资本者创造利益的武器和工具，同教育的目的和本质发生了异化。
　　（二）教育异化扬弃的现实路径
　　教育異化产生的根源在于社会与教育的密切关系和社会的发展，但是我们不能简单粗暴地通过切断社会的发展来实现对教育异化的消解。马克思主义异化理论告诉我们，推动异化消解的根本动力就是促进社会的发展并加强社会进步对教育的影响[2]。
　　1.消除物对人的统治，确立合理的主客体关系
　　随着高技术的发展，我们享受着科技带来的便捷和舒适的环境的同时我们自己也在被他们所控制和主宰着。当我们把一切都交付给科技的时候，我们也就丧失了自己的主观意识和能动性，人们处于异化之中，人的尊严、价值、自由都被剥夺了，剩下的只是科技社会来操纵人类社会。技术的本质威胁着人的本质，我们的教育要注重培育人们对待科学技术的正确价值观，引导人们在享受科技的同时，也要看到他的另一面，不能一味地沉浸在它为人们打造的虚幻的物质光环之下。
　　2.正确地认识教育的价值
　　每一个人生来都是一个完整的独立的生命体，每个人都有他自己的思想和意识。而教育的使命就是传授我们知识，最终实现我们每个人自由而全面的发展。然而，异化的教育不能承担这个重任，现代教育把学生变成了知识的接受器，关注的只是学生的接受量而不是学生的学习成果。他们把求知与学生的生命价值分离，抽去了教育对于生命成长的意义，只是单纯地向学生进行知识的传递和灌输，不注重学生自我的发展以及自我价值的实现。正如德国学者斯普朗格认为，教育最终不是为了传递，教育对人的最根本的作用就是唤醒我们内心的意识，并帮助我们更好地向着自己的目标去发展，实现自己的价值[7]。人之为人就是在于人同精神有联系;做人，就是这种联系的具体体现。因此，我们要正确地认识教育的价值，而不是偏离和扭曲教育的本质。
　　目前我们社会发展的状况，教育异化的现象暂时难以消除，但是随着社会的不断发展，马克思主义哲学为我们解决问题提供方法论的支撑，凭借着我们的智慧，消除教育异化仍然是我们未来社会必须解决和完成的任务。
　　参考文献：
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　　[2]乔宁.马克思异化理论视阈下的教育异化问题研究[D].赣州：赣南师范学院，2010：12.
　　[3]穆艳杰.马克思主义经典著作精选导读[M].长春：吉林大学出版社，2003：7.
　　[4]郑智尹.马克思《1844年经济学哲学手稿》中异化劳动理论的具体规定[J].学理论，2013（31）：5.
　　[5]杨国华.论马克思的劳动概念[D].上海：复旦大学，2013：21.
　　[6]吴仁平.对马克思早期哲学著作的理解[M].北京：中共中央党校出版社，2008：30.
　　[7]王岳川.德国文化哲学视界中的人的远景[M].北京：北京大学出版社，1985（6）.
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