基于嵌入理论的高校教师工程技术能力评价体系构建

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　　〔摘要〕 科学构建高校教师工程技术能力评价体系，不仅关乎新工科教師发展的实践路径，更能有效提升工程教育人才培养质量。从嵌入理论视域来看，高校教师工程技术能力受到教师个体认知、学生工程技术素质、院校工程技术教育目标与社会工程技术需求四个维度的影响。这四维度的相互关系既是高校教师工程技术能力解释模型的形成基础，也是构成其工程技术能力评价的基本指标。文章在对高校教师工程技术能力的嵌入要素分析基础上，建构了准则层、要素层、指标层的高校教师工程技术能力评价体系。
　　〔关键词〕 高校教师;工程技术能力;四重嵌入;解释模型;指标体系
　　〔中图分类号〕G645.1〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-2689（2019）05-0063-07
　　据统计，2015年我国工程专业本科毕业生1180508人，同年招生1324652人，在校生5247875人，加上专科生、研究生和博士生等，我国高校培养出的工程专业人才总量世界第一[1]（31）。而2012年瑞士洛桑发布的《世界竞争力报告》中，中国合格工程师的数量和总体质量，在参加排名的55个国家中列第48位，在2013年参评的60个国家中列第40[2]（5）。两组数据充分反映出我国工程专业虽然学生数量大，但是工程教育质量离合格工程师的标准还有不小差距，这不得不引起我国高等工程教育界的高度重视。面对工程教育供给与国家重大战略需求的矛盾，“复旦共识”“天大行动”与“北京指南”分别开拓了提升工程教育质量的新路径，新工科建设成为了高等工程教育下一个阶段发展的重点领域。新工科不仅需要新教师，更需要接受新工科思维、理论与方法的大批优秀工科教师。而如何科学评价高校教师的工程技术能力也就自然成为了新工科建设首先需要解决的关键问题。
　　本研究在对现有高校教师工程技术能力评价机制的现状与问题进行反思的基础上，以嵌入理论为研究视角，分析高校教师工程技术能力的嵌入结构，依据高校教师工程技术能力提升的四维解释模型，构建了工程技术能力评价指标体系。这对于推动高校教师工程技术能力持续改进具有重要的理论和应用价值。通过建构高校教师工程技术能力评价指标体系，既能有效地探索工科教师走向卓越工程型教师的实践路径，同时也能够引领工程教育范式的综合改革，并在新工科建设的人才培养过程中获得自我价值感的满足。
　　一、高校教师工程技术能力评价
　　有效性不足的表征
　　在新工科建设的培养一批工程技术能力强的高水平专业教师过程中，工程技术能力评价体系指导高校教师工程实践的走向，其实践经验反过来完善评价体系，唯有如此，工程技术能力评价才能臻于完善。然而与目前国际产业变革浪潮提出的挑战、新工科建设的现实要求相比，现行的高校教师工程技术能力评价体现迫切需要革新。因为工程技术能力定位一致的评价体系，显然不利于贯彻落实新工科建设分类指导的要求和造就良好的工程教育生态;学科导向和论文导向的科研考评机制，更是极大地打击了工科教师工程实践和课程教学积极性。这些结果致使工程技术能力评价有浮于表面、一刀切的倾向，呈现出狭窄性、偏差化的特点。
　　
　　（一）高校教师工程技术能力评价的狭窄性
　　高校教师工程技术能力评价体系系统性不强，评价体系框架缺少理论基础的支撑，指标设计不全面，这是当前高校教师工程技术能力评价狭窄性表现特征之一。相关研究的评价体系指标设计中，以“专业领域素养、创造创新思维能力、实践动手能力、沟通表达能力、人格品质”为二级指标，包含了工科教师以往所需掌握的专业知识、专业能力、工程实践能力等基础技能，但却无法反映工程创业能力、数字化能力、跨学科能力、工程伦理能力等智能化社会时代下国家出台的工程教育改革政策与措施的内容[3]（10）。这一方面有新经济发展、新一轮科技和产业革命对工程教育提出新要求的客观原因，另一方面也与多方协同合作不紧密有关，导致教师工程技术能力水平不能全面反映出受该关系网络制约的影响程度。工科教师为完成规定的师资培训而接受评价，导致教师工程技术能力水平与工程教育新目标的“脱嵌”。这种以无法体现综合性趋势标准的评价体系有可能帮助工科教师缩短成长周期，但很难达到新工科建设的政策目标要求。
　　目前高校教师工程技术能力评价多限于普适性共识的标准，在对接社会需求和学校类型特点方面存在不足，同时把新工科建设背景下不同层次类型高校教师的工程技术能力要求同质化，是高校教师工程技术能力评价狭窄性表现特征之二。不同层次类型高校的工科教师工程技术能力在新工科建设背景中如何定位？这是探讨如何构建高校教师工程技术能力评价体系的逻辑起点。依据新工科建设要求，综合性高校应更关注理工结合的新技术、新学科;传统工科高校则应更多考虑工科自身跨学科的新生长点;而地方高校则应该形成以满足第一线企业需求为主导的新生长点。因此，不同层次的高校实施新型工程教育，其面对的师资队伍是不同的，教师的工程技术能力评价要求自然各自不同，尊重高校类型、理念、发展的多元化和复杂化，使未来各个领域和各个层次的工程技术创新人才的质量得到充分保障，而局限于现有一刀切的评价模式，教师的工程技术能力不能适应新工科建设背景下的社会产业需求。
　　（二）高校教师工程技术能力评价的偏差化
　　一是评价体系导向的偏差。当下与高校教师工程技术能力越来越重要的地位不相称的地方在于，其能力评价没有得到应有的重视，将高校教师的工程实践工作以科研导向的职称评审进行，认为发表学术论文就是有效的工程实践成果。事实上，只有充分认识到教师工程技术能力评价对工程科技创新人才培养的重要性，加深对教师工程技术能力提升的客观规律认识，采用以实践为导向的客观合理的评价标准，才能够使教师真正投入到工程实践中去，提升自身的工程技术能力。而按照学科逻辑通过书本将知识传递，显然只是停留在理论层面，触及不到理论知识与实践行为的互动。工程技术能力的实践性要求为教师提供具体施展的空间，打破理论知识对实践能力发展的束缚。 　　二是评价指标选取的偏差。在目前针对高校教师工程技术能力还未建立相對可靠的评价体系情况下，一些高校会采用《教育部关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见》等一系列文件中对师资队伍建设的政策规定的办法来作为工程技术能力考核的标准，但这些内容作为评价指标比较模糊，不能准确地表现教师工程技术能力水平的高低。例如现行的工程职业资格考试通过情况只能表明工科教师的工程技术能力达到职业最低门槛，而不能有效说明工程技术能力水平，企业挂职工作时间也不能直接反映工程技术能力提高的效果如何。由于缺少相对应明确的指标内容，这种评价标准下对教师工程技术能力的差异无法表达。模糊的评价标准让高校教师无所适从，不知如何去提升自己的工程技术能力。
　　三是评价指标权重的偏差。指标权重的大小影响评判教师工程技术能力水平的最终输出结果，继而影响工科教师对自身薄弱环节的判断。从一些对地方高校教师工程技术能力评价体系研究成果的分析情况来看，创新能力作为地方高校教师工程技术能力最重要的任务不符合其角色和使命。新工科建设背景下地方高校的人才培养特点应该是注重应用、突出实践，教师的工程技术能力提升主要应以解决生产实际问题为主。指标权重的失真无法真实反映工科教师的实际工作特点，对工程教育管理和决策只能起到有限的参考作用。
　　有鉴于此，本研究尝试从嵌入理论角度出发构建高校教师工程技术能力的四维解释模型，从更充分的维度综合形成科学的评价框架，构建完整的评价体系，为工程实践中教师工程技术能力的综合测评提供理论上的参考。
　　二、基于嵌入理论的高校教师
　　工程技术能力分析
　　“嵌入”一词是由匈牙利政治经济学家波兰尼在1944年《伟大的转折》一书中提出的核心概念。他认为，经济从属于政治、宗教与社会关系，市场牢牢地附属于社会，即行动主体嵌入客体情境，嵌入性随着社会发展而变化[4]（15）。20世纪80年代美国社会学家格兰诺维特（1985）又对这个概念进一步加以阐释，他认为经济活动是一种人际互动，信任是人际互动的基础，关系网络对经济行为的影响就是在持续的社会关系中的情境化，因此而形成了较为系统化和理论化的嵌入性理论[5]（504）。在此基础上，祖京和迪马济奥（1990）认为嵌入是指经济活动在认知、文化、社会结构和政治制度方面的情景依存的本质[6]（13）。从高校教师提供的教育服务来看，其工程技术能力发展的过程，是在高校、企业对教师的双重规训下，形成独特的工程技术自我认识、不断提高工程技术能力与素质，继而影响学生工程技术专业伦理和能力形成的过程。
　　显而易见的是，高校教师与学生、院校、社会有着常规性和稳定性的联系。从利益相关者的角度来看，教师的工程技术能力需要嵌入在各个利益相关者组成的工程技术教育关系网络中去，并受该网络的影响和制约。基于嵌入性对关系网络的分析，我们认为，只有工程技术理念和能力深度嵌入教师的个体认知体系、学生工程技术素质、院校工程技术教育目标与社会工程技术需求四个维度，其工程技术能力的提高才能得到充分认同。同时，教师工程技术能力的嵌入方式也随着嵌入对象的不同而存在着差异。高校教师工程技术能力的嵌入关系可以通过下面的模型进行简要解释。
　　（一）认知嵌入：工程技术能力提升的内驱动力
　　认知嵌入是行为受到行动主体内在意识、思维习惯等认知层面的影响，强调认知对行为的塑造作用[7]（69）。工程教育中理论与实践相结合的原则表明高校教师不仅理论水平高，同时懂得如何指导学生开展工程实践，教师个体对工程教育的自我认知是高校教师从事工程实践活动的基础，是个体行动的内驱动力，缺乏对工程实践理念和思维习惯的认知，教师就没有意愿和能力参与工程实践。“新工科”建设之新理念从认知嵌入的角度来看就是要求高校教师的个体认知在工程技术能力发展过程中与产业发展步伐、时代发展需求、工程教育发展新理念进行深度融合，使教师的工程教育思想和行动处在连续不断地彼此相互反映的过程之中，否则教师的工程技术能力要求与个体认知之间形成脱嵌，会造成其工程技术能力水平滞后于新工科建设要求。高校教师在工程技术能力发展过程中的个体认知是教师在长期实践中自觉形成的工程意识与工程伦理价值观，其能力的认知嵌入可以从两个方面进行理解：一方面，工程意识对工程活动具有重要的影响，工程技术能力与教师工程意识的觉醒存在密切关联;另一方面，高校教师的工程伦理价值观表现为兼备教师与工程师双重特点的教师对职业、高校和企业以及社会的忠诚态度。工程伦理价值观突破了对工程活动局限于技术上的进步与落后的的狭隘认识，正如李培根院士所言，工程教育活动应当“道器不离”，从而保证工程教育的健康发展。因此，教师的工程意识与工程伦理价值观的自我认知影响教师对工程实践活动的选择与塑造。
　　（二）关系性嵌入：工程技术能力提升的重要基础
　　关系性嵌入是指行为主体的行为嵌入其直接互动的关系网络中，信任、社会认同、互惠等都会对其行为产生重要影响[8]（80）。根据格兰诺维特对关系类型的分类，高校教师与学生的关系是一种“强关系”。教师工程技术能力的深度和广度深刻影响工程技术人才培养质量，从客观上要求两者是“强关系”。教师就像一个楔子一样嵌入到学生的工程技术能力结构中去。通过建立起教师与学生和谐信任的融洽关系，深度促进教师和学生之间的合作和交流，在工程教育关系网络中才能够获取必需的学习资源，并以这种资源为出发点，构成学生工程人格品质、工程专业知识与工程实践能力素质。在以往的工程实践教育过程中，基于问题的学习、项目的学习、“做中学”、CDIO工程教育模式、CSSO创业教育模式抑或游戏中的学习（Gamebasedlearning）等模式的重要特征都在于实现与受教育者的和谐交流和发展[9]（23）。这些富有成效的工程教育教学模式其本质上就是一种关系性嵌入。新工科建设背景下，教师的培养任务没有改变，但是培养方式和要求发生了新的变化，新的人才结构促使新工科教师的工程技术能力按照新的质量标准去构建核心素养。一些研究认为，新工科建设必须突破五大瓶颈之一的“唤醒师生淡漠”其本质就是继续关注新工科教师与学生两个主体之间的关系，加强深度互动，关系性嵌入是实现高校教师工程技术能力提升的重要基础[10]（22）。
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