新中国幼儿园课程改革的历程、特点与展望

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　　【摘 要】新中国成立以来，我国幼儿园课程经历了三轮大规模改革，即新中国成立初期的学习重建、改革开放至20世纪末的课程复生、21世纪以来的多元化实践。幼儿园课程改革的主要特点包括：课程目标从重视社会取向发展为兼顾儿童取向、课程内容从静态分科发展为动态活动、课程实施从外部灌输式转向内部主动式、课程评价从结果性评价转向发展性评价。未来的幼儿园课程改革应确立科学的幼儿园课程理念、遵循适宜的幼儿园课程取向、建构本土的幼儿园课程模式。
　　【关键词】幼儿园课程 课程改革 新中国
　　幼儿园课程是为实现幼儿园教育目的、促进幼儿身心发展的手段、内容、经验、活动的综合。自新中国成立以来，我国幼儿园课程伴随着社会的历史变迁，发生了巨大的变化，取得了令人瞩目的成就。在国家开始大力推进“幼有善育、学有优教”的历史契机中，回顾新中国成立以来幼儿园课程改革的基本历程，反思幼儿园课程发展的主要特点，展望幼儿园课程改革的发展方略，对于提升我国学前教育质量具有重要意义。
　　一、新中国幼儿园课程改革的基本历程
　　新中国成立以来，幼儿园课程随时势而变迁更迭，本研究以重要政策文本的出台作为分水岭，结合社会形态的更替背景，将幼儿园课程改革分为三个阶段，即新中国成立初期（1949—1965年）、改革开放至20世纪末（1978—2000年）和21世纪以来（2001年至今）。
　　1.新中国成立初期（1949—1965年）：借鉴苏联的重建与学习
　　1949年，中央人民政府教育部成立，在第一次全国教育工作会议上确立了“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”的基本方针[1]。1952年教育部制定《幼儿园暂行规程草案》（以下简称《规程草案》）是新中国成立初期我国幼儿园阶段主要参照的规程，确立了“根据新民主主义教育方针教养幼儿”和“减轻母亲对幼儿的负担”两项幼儿园任务，按照体、智、德、美四个方面规定了教养目标，确立幼儿园教养活动项目包括体育、语言、认识环境、图画手工、音乐和计算六个方面，在1956年《教育部关于幼儿园幼儿的作息制度和各项活动的规定》中提出“教育教学工作是通过游戏、作业及其他户外活动来进行”。
　　2.改革开放至20世纪末（1979—2000年）：反思完善下的课程复生
　　1966—1976年“文化大革命”时期幼儿园课程质量严重下滑。1978年，改革开放开启了幼儿园课程新一轮改革。1979年全国托幼工作会议提出“努力提高保教质量，开展有教育意义的游戏……克服婴幼儿教育小学化和成人化”等要求。1981年教育部颁布的《幼儿园教育纲要》（以下简称旧《纲要》）将《规程草案》中的“作业”“教学”“教养员”分别改为“上课”“教育”和“幼儿教师”，确立教育内容与要求分为“生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面”，教学手段“是通过游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动完成的”，标志着中国本土化、系统、完整的分科教学体系的确立。“通用教材法”“各科教材研究”“教学计划制定”成为很长时期的话题。
　　1989年原国家教委颁布的《幼儿园工作规程（试行）》（以下简称旧《规程》）不再使用以往“上课”“科（目）”等词语，而引入“教育活动”这一新概念，提出幼儿园教育“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动中”，开始打破单一分科教学模式，推动了全国各地在理论和实践层面进行综合性的课程改革探索，课程实践中出现了活动区课程、主题课程等多种形式。2001年教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称新《纲要》）彻底宣告分科教学时代的结束。
　　3. 21世纪以来（2001年至今）：多元化的本土实践
　　随着2001年新《纲要》的颁布以及实践中试点工作的开展，改革逐渐走向深入。新《纲要》在教育内容与要求上按照健康、语言、科学、社会和艺术五大领域进行划分，打破了传统分科的做法，以游戏为基本活动的幼儿园教育原则基本确立。2006年教育部基礎教育课程教材发展中心发布“以园为本教研制度建设”项目方案，促进了园本课程的研究，课程的实践样态日益多样化。
　　2012年教育部颁布《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）带来了课改新契机，它以儿童良好发展为导向提出不同年龄儿童在五大领域的学习和发展目标以及相应的教育建议，促进科学保育教育的实施;2016年教育部颁布《幼儿园工作规程》（以下简称新《规程》）提出“德、智、体、美等方面的教育应当互相渗透，有机结合”，首次将德育放于首位提出，并进一步确立了“幼儿园要坚持以游戏为基本活动”。伴随着 “学前教育三年行动计划”“学前教育宣传月”等活动的开展，有计划 、有组织地全国性幼儿园课程改革逐步推开，课程模式更加多元化和个性化。
　　二、新中国幼儿园课程发展的主要特点
　　现代课程领域中产生广泛影响的“泰勒原理”提出课程应分为目标、内容、实施以及评价四个基本的要素，以下对幼儿园课程发展的基本要素进行分析。
　　1.课程目标从重视社会取向发展为兼顾儿童取向
　　课程目标从《规程草案》规定的幼儿园任务是“促进幼儿身心在入小学前获得健全的发育，同时减轻母亲对幼儿的负担”，到旧《纲要》规定幼儿园教育的任务是“向幼儿进行体、智、德、美全面发展的教育，为入小学打好基础，为造就一代新人打好基础”，再到旧《规程》明确提出“幼儿园的任务是实行保育和教育相结合的原则，促进其身心和谐发展”，直到新《纲要》和《指南》强调“为幼儿一生的发展打好基础”和“以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标”，体现了我国幼儿园课程目标设置整体上由重视教育为社会服务转变为强调儿童终身学习、促进儿童学习品质的发展，达到了课程的社会发展的价值取向和人的发展价值取向的高度整合。
　　2.课程内容从静态分科发展为动态活动 　　新中国成立至“文化大革命”时期，受苏联影响中国确立了学前教育分科教学模式。改革开放至20世纪末，一些大中城市开始开展了综合教育实验，将课程内容视为促进幼儿身心全面和谐发展的各种活动的总和。1989年颁布的《幼儿园工作规程》虽然没有提及“课程”二字，但根据它的精神，幼儿园的一切影响儿童行为、态度和价值观的活动都是课程。幼儿园课程从关注教育结果走向关注幼儿的经验、兴趣和需要，课程的内容不断地生成，课程的意义也不断地被建构。
　　3.课程实施从外部灌输式转向内部主动式
　　从20世纪50年代至80年代，幼儿园课程在实施方法主要以集体性的作业教学和教师有目的、有计划的游戏为主，强调的是教师权威主导下的外部灌输，而忽略了儿童的主体性和主动建构性。这种状况在改革开放以后遭到了极大的诟病，虽然旧《纲要》和旧《规程》试图扭转这种局面，在文件中将游戏作为首要的教育手段，规定了幼儿园各种教育活动应并重，不可偏废其一，但仍强调教师的领导，“上课”的地位并没有动摇。直至21世纪以来“儿童中心”“活动中心”“建构主义”和“发展生态学”等教育理念和原则相继提出并逐渐被接纳，幼儿园课程实施开始由“教师中心”发展到“幼儿主体、教师主导”，教师被看作儿童发展的支持者、合作者和引导者。
　　4.课程评价从结果性评价转向发展性评价
　　新中国成立初期教育评价主要以目标导向的终结性评价为主，致使很长一段时间内学前教育评价一直都发挥着“选拔适合教育的儿童”的功能。进入21世纪以后，多元智力理论和非普遍性发展理论的盛行使学前教育评价进入了多元化时代，是否有利于幼儿的主体学习和个性发展成为重要的评价标准，评价开始真正成为儿童与课程之间的桥梁[2]。幼儿园开始强调课程评价的发展性功能，即“要求教育要以诊断和改进学前教育、促进教育活动的参与者（尤其是幼儿与教师）能在原有基础上得到发展的目的”[3]，发展性评价开始由理念层面向实践层面转化，并最终在国家政策层面得到肯定。
　　三、 新中国幼儿园课程发展的未来展望
　　在国家要求办好学前教育的背景下，我们需要思考学前课程改革应如何在继承我国课程改革经验、吸取国外优秀课程长处的基础上有所超越和发展。
　　1.应确立科学的幼儿园课程理念
　　我国幼儿园课程的每次变革都是从理念的变革开始的。以凯洛夫、乌索娃等为代表的苏联“社会主义教育思想”带来的是重视知识学习和智力发展的分科课程;以杜威和陈鹤琴的幼儿园课程理论的“复活”带来的是新一轮以儿童为中心的主题课程和活动课程;以皮亚杰认知发展理论和加德纳多元智能理论等思潮带来的是幼儿认知课程和多元智能课程等。每一次课程价值取向的嬗变，其背后必然有着一轮新的理论思潮。幼儿园课程改革应基于科学的理念，然而综观当前我国幼儿园课程改革，尽管出现了很多种“花样翻新”的课程，但课程改革并没有建立在明确的课程理念和价值观之上，缺乏自己的灵魂和线索。同时，有些幼儿园和家长错误的学前教育观念，也是严重影响幼儿园课程模式变革的重要因素。因此，政府、专家、幼儿园、家长等各方应相互合作、共同支持，避免各方观念存在互相疏离甚至是互相矛盾的现象。政府应出台相应的政策文件宣传科学的课程观并设置保障机制，教育专家应与幼儿园合作，将科学的课程理念传递给教师，幼儿园要在理解、尊重家长想法的基础上积极地加以引导，各方凝聚共识为学前教育课程模式的变革提供一定的保障。
　　2.应遵循适宜的幼儿园课程取向
　　“为什么教”的问题是幼儿园课程改革的核心，对于这一问题学前教育存在着“为生存而教”和“为存在而教”两种价值取向。“为生存而教”强调教育的目的在于支持幼儿获得生存所需的物质资料，而“为存在而教”强调教育的目的是帮助幼儿很好地理解人生的意义和存在的价值。从新中国成立初期和“文化大革命”时期强调的直接教学模式，到改革开放以来对儿童本体的关注，特别是目前“课程游戏化”运动在全国的推进，体现了新中国成立以来我国幼儿园课程的取向总是处于“为生存而教”和“为存在而教”的“非此即彼”的两难困境，造成教育实践中教育价值取向的“钟摆”现象[3]。幼儿园课程如果过度强调为生存而教，就会因培养“工具人”丧失教育的本体价值，而如果过度的强调“为存在而教”，就会因培养“快乐人”会而淡化或忽略了 “什么才是教师最值得教以及幼儿最值得学习的东西”的问题[4]。幼儿知识技能的获得和情感态度的体验不可偏废其一，我国幼儿园课程取向应选择中庸之道，兼顧个人本位的“玩”和社会本位的“教”，处理好游戏与教学的关系，通过游戏化的方式支持儿童通过参加各种活动去发现问题和探索解决问题的办法，真正实现“快乐的学”与“有效地教”的结合。
　　3.应建构本土的幼儿园课程模式
　　新中国成立以来，我们为幼儿园课程改革做了很多努力和尝试。虽然学习他国的成功经验，是我们课程改革取得成功的重要条件，但是，我们更应该立足于中国国情，进行幼儿园课程的自我探索。当今全球化趋势的时代背景下，我国幼儿园课程改革应注重对我国教育国情、课程改革历史和现状的研究和分析，剖析我国当前幼儿园课程改革实践中存在的问题，并具体分析课程改革的条件，找出国外经验与我国实际情况、我国课程历史与当前现实、课程改革的需要与可能性等方面的连接点，将外来教育思想与中国教育实际相融合、贯通，在重视“国际化的参照”的同时在文化变革的进程中努力从本地幼教文化发展的实际出发，使我国幼儿园课程改革在继承我国课程改革成功经验、吸取外国课程改革长处的基础上有所超越和发展。
　　参考文献
　　[1] 张力.新中国70年教育事业的辉煌历程[N]，中国教育报，2019-9-14（3）.
　　[2] 冯晓霞.多元智力理论与幼儿园教育评价改革—发展性教育评价的理念[J].学前教育研究，2003（9）：5-7.
　　[3] 袁利平.试论教育目的的价值取向：一种另类的视角[J]. 上海教育科研，2006（3）：20.
　　[4] 朱家雄.一个原本无需提出讨论的问题―对我国幼儿园课程改革的反思（之八）[J]. 幼儿教育，2007（9）：4-6.
　　本文系中国教育科学研究院中央级科研院所基本科研业务费专项资助项目“新中国成立以来我国学前课程发展的历史经验研究”（项目批准号：GYD2019004）的阶段性研究成果。
　　（作者单位：中国教育科学研究院基础教育研究所）
　　责任编辑：高珊
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