试析网络时代外语自主学习的培养
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作者: 邵慧娟
摘要：网络在给外语自主学习者带来了丰富的学习资源和巨大的自主空间的同时，网络知识的多元性、发散性、不确定性和无始源性等特点也常常迷失学习者的主体意识。网络化的知识环境要求外语学习者必须具备主体批判意识和文化认同感。鉴于此，源自生活世界的经验知识、协商建构的教学内容以及对话式的教学关系构成了以自主学习为培养目标的外语教学实践的基本内涵。
关键词：网络时代；外语自主学习；主体批判；文化认同
根据美国社会心理学家齐莫曼，自主学习的培养主要涉及自我、行为和环境等三个方面，学习者的自主行为受到学习环境和学习者个体内在因素的影响，学习者的自主能力是三者交互作用的结果。显然，学习主体的形成根本上是个人的内在的自觉过程。学习者的学习欲望、学习潜能、管理能力和学习信心的产生与发展需要以学习者独有的心理认知为基础，只有确立了心理上的内在主体地位，学习者的自主能力才是完整的。因此，以培养自主学习为目标的外语教学实践需要考察学习者的学习环境，研究学习者的内在需求，使学习者具有内在的、自我激发的学习动机，以及对学习环境和学习对象的敏感性和应变能力，并采取积极自信的学习姿态，从而持续发展自主的学习行为。那么，当下网络时代的外语学习环境具有什么特点？该学习环境要求学习者具备哪些内在的自主因素？又是怎样的教学方式能够应合这些内在需求，从而有效地培养学习者的自主行为?
一、网络时代的外语自主学习环境
网络技术催生了丰富的知识内容，促进了知识的更替和传播，提供了便捷的交流方式。无疑，网络为自主学习创造了新型的学习环境和交流平台，有利于自主学习能力的培养。对外语学习者来说，网络不仅带来了时新而充裕的真实语言材料，而且为学习者提供了与以外语为本族语的人进行直接对话的便利，给学习者提供了无可比拟的自主条件。同时，网络技术还带来特有的知识表述形式――超链接文本。这种非线性的知识呈现方式为学习者的独立行动和意义创造提供了前所未有的机会和可能性。超文本具有离心的、多层次的、发散型的特点，呈现一种打破意义界限和完整结构的解构精神，致使“权威”受到质疑，引发了知识关注的新视角。多角度的知识审视使学习中信息交互时活跃的精神状态得以保障，有利于开放式思维的培养，也给学习者创造了巨大的自主空间。
然而，网络在给外语学习者带来了丰富的学习资源和巨大的自主空间的同时，也常常使学习者迷失主体意识，给他们带来特有的主体困惑。超文本具有多元性、发散性、不确定性和无始源性等特点，网络知识呈现特有的流动性、当下性和暂时性。随着网络的普及，超文本也悄然地影响并改变着人的交流方式和思维状态，致使“浏览”开始取代有目标的“阅读”，认识趋向表层化和肤浅化，其经验结果也相应地呈现出难以琢磨和短暂易逝的特点。人受到知识的裹挟，“众声喧哗”的话语下隐匿着认知的深层困惑和无主见的焦虑，人在知识活动中的主体地位正在被消解，甚至可能沦为网络话语的无意识的产物。
此外，外语学习者作为一个特殊的语言学习群体，正遭遇网络带来的新的思维方式以及来自外来文化的意识形态的双重困扰，经受着特有的自主尴尬。首先，作为一种源自西方的新生物，网络资源的开发实质上与西方思维方式存在着一定的深层次的关联，受到某种西方意识形态的深刻影响。其次，当前互联网中90％以上的信息是英文，中文信息还不到1％。由于语言与文化之间存在的互为你我的密切关系，网络的普及带来的不仅是语言的全球化，更是文化的全球化。在文化全球化的语境中，外语学习者不可避免地频繁接触和介入西方近现代文明所构造的观念系统。由于西方文化观念在网络知识语境中处于明显的主导地位，外语学习者难以平等地参与对话，从而容易迷失自我，成为被动的知识接受者。因此，网络时代关注培养外语学习者的自主意识和自主学习能力显得尤为迫切和重要。
事实上，恰恰是学习者所遭遇的主体困惑和自主尴尬促使我们重新思考外语教学实践，探讨新的教学方式，以激发外语学习者在该学习环境中的自主意识，培养他们的自主行为。
二、网络时代外语自主学习的个人内在要求
网络化的知识环境要求外语学习者具备主体批判意识和文化认同感。批判和认同一起构成了外语学习者主体性的两个基本方面。
批判意识是网络时代外语学习者首要的个人内在要求。“批判不是根据某种现存权威的规范来判断或评价事物，也不只是要得到所谓正确的思想和逻辑确定性，而是要把批判引到批判的条件和前提，弄清在批判过程中发生的事。”对自主学习而言，网络的意义在于它创造了一种知识场域，在知识碰撞和互动中开拓人的思维。网络知识的信息化和多元化要求学习者根据自我需要主动地选择和摄取最有用的信息。由于网络知识总是带有个人主观性、多变性和不确定性，学习者需要对所学知识的准确性、真实性及其发生的背景等进行个人判断和决策，通过理解、体验、识别与选择知识场中的大量信息，将其消化并利用。此外，对于外语学习者来说，他们接触的大量外来信息并非母语，这尤其需要他们以一种自主的姿态在外语知识环境中直接地或间接地参与对话，“积极地从所发生的事件中寻求(甚至强加)意义”。
认同感是网络时代外语自主学习者另一个突出的主体要求。“自我认同并不是个体所拥有的特质，或一种特质的组合。它是个人通过个人的经历而形成的、作为反思性理解的自我。认同在这里设定了超越时空的连续性：自我认同就是这种作为行动者的反思解释的连续性。它包括人的概念的认知成分。成为一个‘人’，而不仅仅是反思行动者，还必须具有有关个人(如用到自我和他人时)的概念。”安东尼・吉登斯的定义清晰地解释了认同与人的主体性之间的关系。可以说，缺乏自我认同感的自主只能是形式上的自主、不完善的自主。对外语学习者来说，自我认同又凸显在文化方面，文化认同是外语自主学习者突出的个人内在需要。根据霍尔，社会学意义上的认同是在自我与社会的互动中形成，并在与“外在的”文化世界以及它所提供的身份的持续对话中形成并修正的。在这个过程中，主体在与“有意义的他者”的关系中形成，同时“他者”又反过来把“他”生活其中的世界的价值、意义以及象征(符号)文化传达给主体。网络时代的全球化语境将外语学习者更多地置于“他者的世界”之中，知识信息的极度不对称增加了学习者参与互动的难度，容易导致认同感的迷失。缺乏自我认同，就可能意味着外语学习者失去与“有意义的他者”进行对话的能力，从而只能简单地接受“他者的文化”。
具备了主体批判意识和自我认同感，学习者就能“与其学习过程和学习内容产生心理关系”，并拥有“一种超然的、批判性反思决策和独立行动的能力”。具备了文化上的主体批判意识和自我认同感，外语学习者才能在学习的过程中对自身及其学习环境持批判的态度，通过反思和直觉，自我调节与自我监控，经历从外在世界到
内在世界的反复冲决，向完整而真正的自主趋近。
三、网络时代培养外语自主学习的教学方式
在教学实践中，学习者可以依赖某种外在的学习组织形式(如自主学习中心等)来自我管理学习行为、体现其主体身份。但要培养学习者具有主体批判精神和完整的文化认同感，使其具备意义建构和跨文化对话的能力，教学实践需要关注学习者的生活体验和理解，营造一个人文交互的教学环境。鉴于此，源自生活世界的经验知识、协商建构的教学内容以及对话式的教学关系构成了网络时代外语自主学习教学实践的基本内涵。
网络时代培养外语自主学习应以学习者拥有的经验知识为基点。学习者是生活、工作中具体而真实的人，具体的人指向具体的生活世界，关注学习者也就意味着关注他们的生活与体会。“生活世界是一个即时体验而尚未加以反思的世界，而不是我们可以为之下定义、分类或反映思考的世界”。生活世界的这种“前理论、前反思、前科学”的特征，决定了生活实践先于理论，为学习者提供了我思和超越的根据，使得学习者超越地批判他人的知识成为可能。外语教学通过唤起和引导学习者对自身生活世界的洞悉、领会和把握，对本土文化的深切感受和理解，通过与外来文化的对话、批判和超越，获得一种自我意识和文化认同，对意义作出更为深刻的理解。生活体验又与对话交互作用，促成自主的开放性发展，使得学习主体的封闭性和孤立性得以消解。只有这样，学习者才能够在复杂的话语环境和文化环境中以批判反思的姿态自我探索、自我选择、自我建构和自我创造，构建自己的学习视域(learning horizons)，拥有真正属于自己的知识。
网络时代培养外语自主学习的教学实践应以协商建构的教学内容为前提。著名的美国存在主义哲学家乔治・奈勒认为：“既不能把各种教材、编纂成体系的知识本身视作目的，也不能把它当作学生为谋职、就业做准备的手段，而应视其为自我发展、自我完成的手段。不应使教材支配学生，而因使学生成为教材的主宰。”传统的传授式外语教学把语言仅仅当做工具来掌握和操控，把学生作为知识传递和技能训练的客体来塑造，所遮蔽的不仅是学生的心灵，还包括知识所表征的世界。语言不仅仅是人用以交流的工具，它更是人在世界中的存在方式，语言与人具有完整的同一性。因此，语言的学习在某种意义上来说就是人的自我展开和成长，它超越技能的训练。在网络时代，培养外语自主学习的教学内容应当从教师和学习者自身出发，建立在教师和学习者已有的体验和理解的基础之上，立足于学习者自己的认知、体验、领悟、识别与选择，通过协商与建构，使学习成为一种创造性的活动，使学习者真正成为学习主体。
网络时代培养外语自主学习的教学实践应以对话方式为主要的教学手段。对话要求学习者有自主思考的意识和主动参与的行为，因而是揭示现实的认知行为所不可或缺的。对话式教学把学习者看作平等的实践认知主体，鼓励学习者积极参与、主动探索。使学习者不再外在于知识体系而存在，而是与知识融为一体，通过感受、经历、体验和交流互动对知识形成较为完整、较为深刻的理解，从而生成新的理解，创造建设性的意义。在对话中，学习者、教师各自向对方的精神以及知识文本敞开，彼此接纳并互动，实现真正意义上的平等，使个体获得自我肯定。巴西著名教育家保罗・弗莱雷认为“对话中隐含的控制是对话双方对世界的控制，对话是为了人类的解放而征服世界。”尤其在开放的、充满解构精神的网络时代，对话让外语学习者能够把个体的生活经历和自我文化气质参与进来，通过理解、分析、提炼和重新建构，从生活体验和自身文化出发展开并深入知识，形成自主批判和自我意义构建的信心和勇气。
自主是学习者个人身份(identity)从“承受者”到“负责人”的转型，自主学习是一个参与式、主体式和创造式的自我展开和成长的过程。网络为外语自主学习创造了丰富而便利的知识环境。然而，由于网络超文本的无主体性倾向，外语学习者面临“迷航”的危险和认同困惑。鉴于此，培养外语自主学习的教学实践应当关注学习者的内在诉求，注意培养他们的主体批判能力和完整统一的自我认同感，使其能从自身出发思考、分析、判断个人的真实需要和学习追求，进而超越被动与迷茫，最终真正为自己的学习负起责任来。
[责任编辑：杨裕南]
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