巧用动态生成中的资源
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真实的课堂是一个动态的课堂，在动态的课堂上，教师随时都有可能邂逅各种生成资源。在教学中，当生成资源出现时，教师应该如何利用这些转瞬即逝的教学资源呢？教师要能够及时挖掘问题资源，捕捉错误资源，拓展预设资源，善待意外资源，活用学生资源，开发对话资源，从而在动态生成中让课堂焕发活力，让教学走向高效。
没有明确的方向，也不必遵循固定的路线，随时都有可能邂逅美丽的图景。真实而有效的课堂，必定是一个动态生成的课堂。在课堂教学中，教师要提高课堂应变的能力，充分利用各种生成资源，把师生互动学习探究活动引向纵深，让教学活动充满活力，使学生获得发展和成长。
一、挖掘问题资源
在教学过程中，教师要善于为学生搭建一个能够促使课堂精彩生成的问题平台，从而激活学生深入学习的兴趣。在对问题的研究中，发挥学生的聪明才智，引导他们将生成的结论表达出来，达到思维碰撞，认识共享。
在《圆的认识》教学中，在学生知道了圆的各部分名称以后，教师放手让学生研究圆的一些特点。在交流环节中，教师发现学生生成的结论非常丰富，认识也非常深刻。
学生1说：“我发现圓的半径有无数条。”教师趁机提问：“你是怎么发现的？”立刻就有学生作出回应，有折圆片的，有画出半径的，也有借助半径的定义直接想的。学生2认为：“所有的半径或直径长度都相等。”教师依然针对这个结论询问学生发现的过程。学生不仅通过折、量、观察思考说明自己的想法，而且一位学生还准确地指出“在同一个圆或大小相等的圆内”，这一发现才更可靠。还有的学生提出了：在同一个圆里，直径的长度是半径的2倍;圆的大小和它的半径有关，圆的位置和圆心有关;圆是世界上最美的图形。教师在对这些已有结论的质疑中，让学生想方设法作出解释，不断引导学生在自我展示中，生成充满智慧的创见，深化形成正确的认知。
二、捕捉错误资源
在课堂教学中，学生出错是难免的，如果教师忽视了学生的错误，那么学生的知识建构就会产生困难。因此，当学生出现错误时，教师要最大限度地抓住并利用学生的错误，深入分析错误的根源，生成正确的认识。
在教学《四则混合运算》时，有位教师设计了这样一道习题：180÷2.5+180÷7.5，一部分学生在计算过程中认为：180÷2.5+180÷7.5可以简便计算为180÷（2.5+7.5）。为了让学生真正理解错误的原因，教师借助生活化的实际问题：师徒两人各做180个零件，师傅要用2.5小时，徒弟要用7.5小时，师徒两人每小时一共做多少个零件？教师引导学生列出算式：180÷2.5+180÷7.5。然后让学生思考这个问题是否可以列式为180÷（2.5+7.5）？学生通过比较辨析，发现后者的列式，不仅根本没有道理，而且180÷（2.5+7.5）=18，要比180÷2.5+180÷7.5=96的结果小得多。因此，逐渐认识到：180÷2.5+180÷7.5≠180÷（2.5+7.5）。教学时，如果教师能利用学生的偶发错误，生成有效的教学资源，作为发展学生思维的切入点，学生的错误一定会给他们带来发展的机遇。
三、拓展预设资源
真正而精彩的课堂是无法预设的，也是不可复制的，它是预设和生成和谐统一的过程。当学生在学习中产生的认知超出教师的预设时，教师要能及时接纳这种不协调的想法。根据具体的学情，教师应做出教学调整，拓展预设资源，让学生的智慧生成充分得到展示。
在教学《平均分》一课中，在学生理解了平均分的意义后，有位教师抛出一个开放性的问题：现在老师有10颗糖，想把它进行平均分，你会分吗？学生先操作，然后交流，多数学生把这些糖平均分成了2份和5份。正当教师准备进入下一个环节教学时，有一位学生却提出了自己的分法，他介绍说：“我把这些糖平均分成了3份，这样每份先平均分得3颗，再把剩下的1颗糖平均分到每一份里，这样每一份糖是3颗多一点。”当然，对于这种分法，有些学生表示反对，有些学生表示支持。教师引导学生展开辩论，让各自说出自己的想法，最后，一位学生说：“老师，这种分法符合平均分。平均分是要把10颗糖分完，每份糖都一样多，现在每份糖虽然是3颗多一点，不是整颗数，但是每份是同样多啊。所以，这种分法是正确的。”道理越辩越清，绝大多数学生都同意了这种分法。可以说，正是由于教师对预设资源的及时拓展，才让师生看到学生创造出了新的分法，也为学生以后学习分数知识建立了生长点。
四、善待意外资源
真实的课堂是动态和富于变化的，在教学中，不时会产生出人意料的特别情况。当课堂意外发生时，教师要有选择地利用意外资源，挖掘意外之中有用的教学信息。教师善待意外，就可能因为意外而演绎出别样的精彩。
在教学《角的度量》时，在学生掌握了量角的方法后，教师让学生练习量角，在课堂巡视时，教师发现了一件意外的事情。有一位学生的量角器断了，但他还有一个钝角没有量，急得不知道怎么办才好。教师及时抓住学生的难题，问学生：“请大家仔细看一下，这位学生的量角器断成了两部分，他想测量一个钝角，能办到吗？”学生1说：“那一小半量角器肯定不能使用了，因为它缺少了中心点。”学生2认为：“另外那大半块的量角器，它的上面中心点和刻度都有，也许可以进行测量。”教师又及时追问：“可他要测量的是一个钝角，我们能不能用那大半块量出来呢？”经过一阵讨论后，学生3说：“我先把这个钝角分成了一个直角和一个锐角，只要量出这个锐角的度数，就能算出钝角的度数。”学生4说：“我是把这个钝角分成任意的两个锐角，然后分别测量出这两个锐角的度数，就能得到钝角的度数了。”学生5说：“我想到把这个钝角补成一个平角，先量出所补的锐角度数，再用180°减去锐角度数，就能算出钝角的度数。”多么精彩的生成啊！如果面对教学中出现的这一意外，教师只进行了简单的处理，学生这种富有个性和创造性的认识就不会得到展现，恐怕这一好的有效资源，因为没有得到重视，就会悄悄地溜走。 五、活用学生资源
在教学中，教师和教材可以给学生提供丰富的学习资源，然而有一点，教师也不要忽视来自学生的学习资源。因为学生呈现的学习素材，有时候恰是学生迫切需要解决的问题。教师活用学生资源，拓展教材的空间，既能增强教学的针对性，在开放的教学中又能生成意料之外的精彩。
在《长度的测量》教学中，学生在学习了厘米这一长度单位后，教师要求学生用直尺测量一条线段的长度。有一位学生对教师提出了自己的问题：“我的尺子磨损了，零刻度没有了，我该怎样量这条线段的长度呢？”教师紧紧抓住学生的这个问题，向全班学生征求意见。过了片刻，学生1說：“可以从1量。左边和1对齐，看右边和6对齐，那就是5厘米。”教师及时追问原因，这位学生补充说：“因为从1到6有5个大格，所以是5厘米。”受这位学生的启发，学生2说：“也可以从2开始量，右边到7，所以是5厘米。”这时，学生举手更加踊跃。学生3说：“从5开始量，右边到10，所以这条线段长是5厘米。”在师生交流中，学生的思维渐渐开阔起来了，一起解决了直尺没有刻度“0”的问题。在这里，教师充分意识到现实生活中量物体长度时，常会出现不从0刻度测量的现实需要，选取来源于学生的教学资源，把平面的教材和学生的思维教活了。
六、开发对话资源
巴西教育家弗莱雷曾认为：真正的教育，离不开师生之间的对话和交流。课堂教学的实质就是师生对话的过程。作为教师，要创造师生对话的氛围，激发学生交流的欲望。在师生有效对话中，实现学生情感的交融，思维的碰撞，知识的生成。
在教学《三角形三边的关系》时，如何让学生掌握三角形三边之间的关系，教师引导学生在操作中展开了积极的对话。在一番操作之后，学生进行了汇报。学生1说：“我们组用了7cm、5cm、5cm的小棒，摆成了一个三角形。”学生2说：“我们组是用7cm、5cm、2cm的小棒，也摆成了一个三角形。”学生3说：“我们组用的是7cm、5cm、15cm的小棒，没能摆成一个三角形。因为15cm太长了。”针对学生2的说法，有一组立刻提出反对意见：“我们组也用了7cm、5cm、2cm的小棒，但发现不能摆成一个三角形。”教师及时质疑：“为什么两个小组都使用了同样长的三根小棒摆三角形，结论却不一样呢？”经过大家认真的操作研究，一位学生提出：“我认为不能围成一个三角形，因为5和2合起来是7，这就成了两条平行线了。”教师相机追问：“此时，你认为三根小棒在什么情况下不能摆成一个三角形？”有位学生马上说出：“如果两根小棒合起来后，和第三根小棒的长度相等，就不能摆成一个三角形。”教师再引导学生回顾学生3的说法，学生发现：如果两根小棒合起来，还没有第三根小棒长，也不能摆成三角形。在对学生1说法的对话交流中，学生纷纷表示：要想摆成一个三角形，任意两根小棒合起来就必须比第三根小棒长。至此，原本抽象的数学知识，教师以与学生的对话作为思维发展的支撑点，在师生互动交流中，逐步排除错误的认识，生成新的正确的认知。
苏联教育家苏霍姆林斯基认为：在无法预测到课堂细节的情况下，教师要能够根据实际情况，巧妙而毫无察觉地随机应变。基于此，当教师在课堂上邂逅各种生成资源时，要能够及时调整教学预设思路，抓住这些有效资源，巧妙运用生成，让课堂真正呈现出属于自己的精彩。
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