推陈出新创情境 问题驱动培素养

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　　[摘   要]广州市名教师工作室主持人戴世锋老师的接力课《从“师夷长技”到维新变法》，突破了“冲击与反应”的观念束缚，以“碰撞与转型”为教学主题，在任务驱动下创设历史情境启发学生思维。通过史料教学，培养学生的史料实证和历史解释素养，打造有“魂”（主题）、有“味”（历史味道）、有“人”（历史中的人、课堂中的人、未来的人）和有“思”（思维碰撞）的历史优质生态课。
　　[关键词]历史情境;问题驱动;核心素养
　　[中图分类号]    G633.51        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）13-0006-03
　　情境教学创始人李吉林认为：在情境中把观察与审美感受结合起来，符合学生的认知和兴趣需要。“情境课程以‘思’为核心，在具体的教育教学活动中通过创设问题情境，把思维活动与观察、想象、语言表述以及实际应用操作结合起来，不断地启发、鼓励学生进行思维活动，提高思维活动的频率，并且拓展了广阔的思维空间，使学生更易进入思考状态。情境课程始终将学科能力训练与发展思维相统一。”[1]在历史教学中，情境教学是培养学生历史核心素养的有效途径。在问题（任务）驱动教学下，教师创设一定的实践情境和问题情境，给学生安排适量的学习任务，用过程性评价和总结性评价来激发学生的求知欲和创造性，可增强学生的自信心和成就感，使学生由“要我学”转变为“我要学”，主动建构探究、实践、思考、运用、解决问题的学习体系。戴老师在《从“师夷长技”到维新变法》一课的教学中是如何巧用问题驱动与情境创设来落实历史核心素养的呢？
　　一、推陈出新巧立意，主题新颖彰主魂
　　所谓教学立意，就是师生共同确立的教与学的主观意蕴和统领意旨，它被形象地比喻为课堂的“灵魂”。该课戴老师跳出就“事”论“事”、就“课”论“课”的历史教学的常态，大胆突破了固有模式，以“大历史”观为依托，将中国人对器物的学习放到整个近代社会转型中来看，将孤立的知识点放进大的历史时空中，有助于学生建构系统知识。这样既增加了教学立意的厚度，又在客观上有助于学生时空观念素养的培养。在此立意基础之上，戴老师进一步提炼出新的主题“碰撞与转型”。
　　主题教学虽然在现代课堂教学中已经算不上“新鲜事”，《普通高中历史课程标准（2017年版）》在教学实施建议中明确强调“对历史教学内容的整合，还可以根据学生的学习情况，运用主题教学、问题教學、深度教学、结构—联系教学等教学模式，对教科书的顺序、结构进行适当的调整……设计出更具有探究意义的综合性学习主题”[2]，但以往本节教学内容，常被冠以“冲击与反应”类型的主题。譬如2012年高考全国Ⅰ卷41题（题目略），侧重西方殖民者入侵之后中国人被迫做出反应，更多地体现了“西方中心论”的影响。
　　“碰撞与转型”这一主题可以说是大胆的推陈出新。“碰撞”原指事物相撞或相碰，在物理学中指两个做相对运动的物体，接触并迅速改变其运动状态。它既肯定了西方侵略给中国带来的客观影响，又强调了中国人主观意识的改变，没有刻意突出碰撞的双方哪个更重要，从而留给学生更多思考的空间。之后，戴老师将观点进一步拓展：“我们讲碰撞不仅是中国和外国之间的碰撞，在中国内部也有碰撞，如顽固派和抵抗派的碰撞、洋务派和顽固派的碰撞，这也是我们今天要谈的第二个碰撞……”中西之间的碰撞、中国内部的碰撞，共同作用于中国近代社会的转型。如此一来，使得本课既有了鲜明的主题，又为学生找到了一条新的线索。与此同时，“碰撞”之后有志之士救国救民的责任感与使命感，又将家国情怀这一素养的培养不动声色地渗入其中，可谓“润物细无声”。
　　二、情境创设启思维，思维导图显时空
　　纵观整个课堂，在新立意、新主题的引领下，戴老师通过创设不同的情境启发学生的思维，利用思维导图帮助学生构建知识体系、培养学生的时空观念，利用史料情境突破重难点。图片再现是情境创设的途径之一，图片直观形象、色彩丰富、感染力强，会带来一定的视觉冲击，这种视觉冲击带动了大脑活动，而大脑形象思维和抽象思维的交替运动开发了整个大脑的潜能，真正让学生动起来。
　　导入环节中，由图片情境《街头一个相差近百年的对视》引出“碰撞与转型”主题，有别于以往的“冲击与反应”，客观而又中性。轮椅上的百岁老人如晚清政府，金发小孩如西方国家，他们的对视让学生联系到中西方文明碰撞，自然而然地把学生带入了本课的主题“碰撞与转型”。导入新课后，接着用《鸦片战争》和《南京条约》两幅图片把学生带入了他们熟悉的19世纪中期的中国。然后设问“初碰撞导致先进的中国人开始开眼看世界，代表人物有哪些？”，从而回归教材，落实考点。进而，巧用图片《海国图志》《瀛寰志略》《康輶纪行》等来说明从1821年到1850年，思想发生了从个体到群体、从思想启迪到思想潮流的转变，读书人的关注点从校勘古籍转变为开始关注现实问题、开始关注西方。
　　“思维导图之父”英国学者东尼·博赞在他的《思维导图》一书中强调：思维导图把传统的语言智能数字智能和创造智能结合起来，是一种非常有力的思维工具。它色彩丰富、路径清晰，以一种系统的易于理解的方式概括了重点难点，时空观念强、指向性明确。把思维导图应用到历史教学中，也是培养学生历史核心素养的有效途径。“时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的， 只有在特定的时空框架中，才能对史实有准确的理解。”[3]《鸦片战争的影响》直观形象地帮助学生梳理了初碰撞后中国政治方面的变化，“初碰撞：19世纪40～50年代”“再碰撞：19世纪60～90年代”等思维导图把学生带入了19世纪40～90年代的中国。在这半个世纪中，中国经历了从“开眼看世界”到“洋务运动”，即从理论上主张学习西方的军事技术到实践中学习西方先进科技、军事国防、经济教育等一系列的变化。戴老师进一步设问：这系列的碰撞带来的究竟是转变还是转型？从概念出发，历史解释它的依据在哪里？历史解释有没有优劣之分？显然，课堂已升华到理论和概念的高度，戴老师是用唯物史观指导学生进行历史解释，落实了新课标的要求，培养和提高了学生的历史核心素养。 　　创设史料情境是该课的亮点之一。徐蓝教授在《普通高中历史课程标准（2017年版）》的培训中多次强调：“合理整合教学内容，确定关键问题和重点难点，有效设计教学过程，努力创设各种问题情境，通过基于史料研习的教学活动和以学生为主体的自主探究活动，提高学生学会学习、学会自我拓展知识、学会运用知识提高解决问题的能力，特别是解决陌生的、复杂的，甚至是不确定的真实问题的能力。”史料情境把学生带回当时特定的时空背景，历史味浓，让学生身临其境、耳目一新，促进了学生心理活动的展开和深入，使学生愉悦轻松地体验了当时的广州人和上海人对外国妇女和白种人的态度转变。这样学生实现了由形象感知到理性领悟的转变，学习活动也成了学生主动自觉的活动。在问题驱动下，学生蠢蠢欲动、思维活跃，戴老师自然而然地导出了两大学习任务，即合作探究一和合作探究二。经过小组讨论，探究一先后有5个学生主动各抒己见，从不同的角度分析影响历史人物思想变化的因素。在学生陈述观点时，戴老师旁敲侧击，从学习方法、思维方式上进行引导，提升了学生的历史解释能力和史料实证能力，凸显了新课标下立德树人的要求。“在结构设计上，要在体现基础性的同时，构建多视角、多类型、多层次的课程体系。在内容选择上，要精选基本的、重要的史实。”[4]
　　三、甄选史料重权威，任务驱动燃火花
　　史料实证素养是指学生能够在真实、可靠的史料基础上得出历史结论和评判的能力和品质，它是其进一步养成历史理解、历史解释及历史反思素养的基础。戴老师的这堂课以“碰撞与转型”为主题，通过3组共7则史料创设问题情境，通过师生互动，不单解决了这一课的重难点问题，更是与学生一起重新解读了鸦片战争后的近代社会，很好地培养了学生的史料实证素养。
　　1.关注史料的权威性、科学性。本课选取的7段史料分别选自马士的《中华帝国对外关系史》、杨俊杰的《浅析鸦片战争后广州绅民的反英入城斗争》、郭卫东的《鸦片战争前后外国妇女进入中国通商口岸问题》、雷颐的《李鸿章与晚清四十年》、王元新和孙军的《揭秘：李鸿章晚年因何感慨“都是纸糊的老虎”》，均是史学界较权威、严谨的著作。这提示我们，在历史课堂上使用的史料，必须权威科学，而不能为了得出结论而去胡乱捏造或截取史料。比如通过那则常用的材料“美国实现了把总统关在笼子里的梦想”设问：美国是怎样实现把总统“关在笼子里的梦想”的？希望引导学生答出：美国国会、总统、最高法院三权分立，相互制衡，总统虽掌控行政、外交、军事等重大权力，但也受国会的监督，国会有权弹劾总统，体现了美国1787年宪法的分权与制衡。但是这则史料科学、严谨吗？布什真的说了这么一段话吗？这则在高中历史课堂上常被引用的史料，被证实只是某位网友的杜撰。将这样的史料教给学生，显然违背了历史教学的宗旨。
　　2.关注史料的数量、质量以及梯度。离开史料的历史课堂不完整，那一堂课的史料是不是越多越好呢？有時能听到这样的历史课：40分钟里，引用了十几段史料，学生被史料砸得云里雾里，而要落实的问题也就是那几个。戴老师这堂课引用了3组共7段史料，分别围绕3个学习任务展开，史料数量适当，中心突出。3组史料由浅入深、层层递进，自然而然地培养了学生的史料实证能力。
　　3.关注史料与教材的有机结合。历史教材中的观点主要反映了教材编写者的认识。随着史学研究的不断发展，人们对历史会有新的认识。戴老师这堂课中所选取的史料，首先动态地呈现了中国人对英国女性心态的变化，把向西方学习的意义具体化，最后从洋务运动的“中体西用”抛出了“是爱国还是误国”的开放性问题，对课本结论进行了补充，启发了学生的历史辩证思维，很好地达成了史料教学的目标。在任务驱动下，学生进行自主与合作学习。在任务驱动过程中，师生频繁互动，培养了学生在历史学习中用“已知”解决“未知”的能力，点燃了学生的思维火花，从而提升了学生的历史学科核心素养。
　　总之，戴老师这堂课将情境创设、史料教学、问题驱动等教学手法有机结合，打造了历史课堂生态模式，使课堂有“魂”（主题）、有“味”（历史味道）、有“人”（历史中的人、课堂中的人、未来的人）、有“思”（思维碰撞）。“历史课程最基本和最重要的教育理念，是全面贯彻党和国家的教育方针，切实落实立德树人的根本任务……”[5]戴老师的这堂接力课在问题驱动下创设了多种历史情境，着重于史料教学，有效地达成了教学目标，并且使历史核心素养的培养和提高落地有声。虽然是一节常规课，但授课班级真正地动起来了，在欢快活泼的课堂气氛中，学生情绪高涨，在思维的碰撞中点燃了思想的火花，知识在学生头脑中得到了内化和深化。
　　[   参   考   文   献   ]
　　[1]  李吉林.我在实践中研究教育[M].北京：教育科学出版社，2017 ：115.
　　[2]  中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：48.
　　[3]  中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：15.
　　[4]  中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：2.
　　[5]  中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：2.
　　（责任编辑    袁    妮）
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