“教师学业乐观感”简论

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　　摘   要 乐观的教学环境有利于缓解中小学教师和学生的学习和生活压力，保证教师教学情绪的稳定和学生学业的发展。教师学业乐观感研究源于西方国家，主要探讨教师对学生学业发展的积极期望与学生取得学业成就的关系，是学校教学乐观的重要体现。增强教师学业乐观感需要从微观上提升教师自身心理素养，中观上完善学校管理制度，宏观上提高教师职业地位和公共信任等。
　　关键词 教师学业乐观感  学业成就  学业发展  学业重视
　　学生的学业发展是义务教育阶段的重心任务，需要通过有效教学才能达成。教学是一个主客体双边互动的过程，在这个过程中，学生的学业发展是主客体愿意付出努力才能实现的根本目标。教师作为“教”的主体，首先要认同自己的教学能力，并对学生的学业发展抱有乐观的心态，在此前提下才愿意为“教”的客体（学生和家长）奉献更多的时间和精力，这对学生能否获得学业成就至关重要。教师学业乐观感是近十年来在西方国家兴起的研究热点之一，关注的学者也逐年跃增。根据Hoy和Anita等人的实证研究[1-3]，教师学业乐观感对学生的学业成就有积极的影响。因此，讨论“教师学业乐观感”对教师形成乐观的教学心态以及促进学生的学业成就具有重要的实践意义。
　　一、内涵辨析
　　教师学业乐观感是指教师感知自身在教学过程中有能力促进学生的学业发展，主动信任学生和家长并与其共同合作，在此基础上重视学生的学业和学习行为的心理过程。教师学业乐观感的内涵包括三个维度：认知维度——教师自我效能感，即教师肯定自身能对学生的学习行为产生积极影响，以乐观的心态期待学生的学业发展。情感维度——教师信任，即教师相信学生有学习能力，家长也能尽到父母的职责并愿意积极与教师交流想法。教师信任感越强，教师就越有信心促進学生取得成就，同时也更能乐观地看待学生的学业发展。行为维度——教师的学业重视，即教师在自我效能和信任的推动下，重视学生的学习行为并付诸行动促进学生取得学业成就。综上，教师自我效能感是教师对自身教学效能的乐观感，教师信任是教师信任学生和家长会重视学业行为的乐观感，教师的学业重视则是教师重视学生学业发展并采取相应行为的乐观感，三维度交互影响，相互加强，共同构成了教师学业乐观感。
　　二、思想渊源
　　1.积极心理学——乐观主义论
　　积极心理学是塞格里曼（Seligman）在美国倡导发起的一场心理学领域的革命，主要研究积极情绪、积极人格和积极制度。乐观主义属于积极人格的研究领域，其概念有两种取向：人格特质论取向和认知论取向，即人格型乐观主义和乐观解释风格。教师的人格型乐观和乐观解释风格均与教师学业乐观感相关。首先，人格型乐观通过内化的积极期望模式来影响人的信念，进而影响人的效能——通过造就乐观型教师进而形成教师学业乐观感。其次，教师的乐观解释风格是教师对事件的一种习惯性的积极解释，包含于教师学业乐观感之中。并且，它可以增强教师学业乐观感。通过追根溯源，不难看出“教师学业乐观感”正是来源于乐观主义理论，是教师对与学生学业成就相关的个人因素、环境因素和行为因素的一种感知。它既涉及到教师对自身工作的一种普遍预期，也涉及对具体事物或情境结果（如学生的学习行为）的期望。
　　2.社会认知理论——三元交互决定论
　　班杜拉的社会认知理论强调认知性因素在行为改变中的作用，从全新的角度揭示了人类行为的形成与维系机制，认为个体、行为和环境是相互影响、相互依赖和相互决定的。这种个体、个体的行为及行为所处的环境之间不断进行的、持续的相互作用称之为“三元交互决定论（triadic reciprocal determinism）”[4]。根据社会认知理论，教师自我效能感是教师对自身能够促进学生成就发展的一种行为信念。这种信念反映了教师对学生学业发展的乐观程度，也同时影响教师个体对学生及家长的信任和他们对学生的学业重视行为。不难看出，教师自我效能感、教师信任、教师的学业重视三个维度分别对应班杜拉三元交互决定论中的个体因素、环境因素和行为因素。
　　三、实践路径
　　1.微观路径——提升教师自身心理素养
　　（1）增强身心素质，做健康且乐观的教师
　　上文已提及，教师学业乐观感的形成根源于教师的人格型乐观。教师只有拥有了强健的体魄和乐观的心理状态，才能形成自我效能感，进而胜任教育教学工作。因此，教师首先要保证必要的体育锻炼，适当的营养和休息，增强体质，为形成良好的心理状态奠定一个稳固的生理基础。其次，了解并悦纳自己，改善自我意识。俗话说“人贵有自知之明”。教师要正确、客观地评价自己，欣赏和保持自己的优点，批评和改正自己的不足。再者，寓教于乐。教师应该学会为自己微笑、为学生和家长微笑并将教育视为一种快乐、一种精神享受，只有这样，教师才能以乐观的心态肯定自身的教学能力、信任学生和家长，进而重视学生的学习，从而对学生的学业成就满怀美好期待。
　　（2）强化自身专业发展，做合格且优秀的教师
　　新时代对教师的专业化发展提出了内在的要求，教师的教育观念和教育行为也要开始接受全面而深刻的挑战。当一个教师重视自身的专业发展，即使面临困境，也能通过教学效能感，坚信自己能与学生和家长共进退，共同促进学生的学业成就。因此，教师必须强化专业发展的自我意识，提高自身专业素养。首先，要明确专业发展目标。从新教师到智慧型教师是一个不断攀登阶梯的过程，不同阶段对教师提出了不同的要求，教师应该做好专业发展规划，明确各个专业发展阶段的目标并朝着这些目标不懈地努力奋斗。其次，积极参加专业培训，巩固专业知识和技能;教师应该秉着“终身学习”的理念，主动参加校内外的专业培训课程并通过多种渠道时刻掌握学科以及教育动态，及时地、不断地更新和丰富自身知识体系。最后，培养专业的教学态度。严守职业道德规范，时刻以“为人师表”的道德模范来要求自己;将教育事业视为一种崇高事业，树立终生奉献的专业理想。 　　（3）树立正确的学生发展观，做公平且公正的教师
　　首先，公平看待个体差异。受应试教育的负面影响，有些中小学教师会“以成绩论英雄”，这种做法违背了教育的公平性，也忽略了学生的个体差异。人在成长的过程中会受到来自家庭、学校、社会等诸多因素的影响而导致人与人之间的差异。因此，每个班级总有一些学生是比较“特别”的，或是学习成绩非常优秀的，或是学习成绩比较差的。美国著名心理学家加德纳（Gardner）认为人的智能是多元化的，传统的单纯以语言能力和数理逻辑能力来评价人的智商的做法是片面的。鉴于此，教师要用多维度的、全面的、发展的眼光来评价学生的学业成就。
　　其次，公平对待性别差异。有学者做过研究发现，在中小学，教师往往认为男生更聪明、更有发展潜力。教师会以不同的态度对待男女生所取得的成绩。当女生成绩好时，会被认为是死记硬背、认真刻苦的结果，而男生成績好则被认为是因为聪明、能力强。许多教师都认为“男生学习有后劲，女生到了中学就学不动了”[5]。也有学者调查发现，数学老师上课时也总是特别偏爱几个男生，而不是对所有的学生一视同仁[6]。然而，当教师的潜意识中或多或少地留存着男强女弱的思想时，他们的语言和态度往往成为传播性别偏见的一种渠道，这对教师学业乐观感有潜在的负面影响——教师对女生的学业乐观感弱于对男生的学业乐观感，从而降低了教师整体的学业乐观感水平，并且教师的学业重视行为可能也会因性别而异。因此，教师要明晰自己在教学方式和教育观念上的性别态度，不可用世俗的刻板印象来归因女生的学业成就。另外，教师应该公平地教育每一个学生，经常与学生进行深入交流，及时掌握每一个学生的学习动态，密切关注有学习困难和成绩下滑的学生，根据不同的情况采取不同的辅导方式，而不是将能力的高低归因于性别的差异。
　　2.中观路径——完善学校管理制度
　　（1）重视主客体心理健康教育，创建学校教学乐观氛围
　　首先，心理健康教育须从教师做起。教师只有形成乐观的心理，才能向学生传递乐观的情绪，才能形成自我效能感和信任感，进而才会更加努力地促进学生的学业发展。学校管理者应该将教师心理健康教育纳入学校管理的重要议程。建立教师专用的心理咨询室或辅导室并做好保密工作，让教师“有苦能诉”并“有处可诉”，及时疏导和释放心理压力，回归教学自信;定期或阶段性为教师开设有效的心理健康讲座，组织相关课程的学习和心理检查和心理测试，提高教师的自我诊断和自我调节能力。教师之间这种乐观的教学心态和行为通过相互传递影响，逐渐形成积极的教学价值观（教学效能感）和行为模式（学生学业重视），从而在学校范围内营造一种具有学校特色的教学乐观氛围。
　　其次，加强学生的心理健康教育。教师学业乐观感与学生的学业发展直接相关，而学生的学业成就与其自身的心理健康又密切相联。学生只有具备健康的心理状态，才能形成正确的学习心态，在此基础上才有可能取得学业成就，教师才会对学生的学业发展抱有积极的期望。为此，开展学生心理健康教育是形成教师学业乐观感的重要途径。需要学校设立专门的心理咨询室和相关设备，并配备心理健康专职教师和德育骨干教师，强化任职教师的教育培训、引导教师参与课题研究等。另外，重视校本青少年心理健康课程的开发与实施，将心理健康教育渗透至各学科的教学中，挖掘教材内容中所蕴含的心理健康教育素材。
　　再者，重视家长的心理辅导。一方面，父母的乐观人格和教养方式对塑造孩子的乐观心理起着关键作用，因为父母既是孩子的第一任教师，也是孩子最重要、最早的模仿对象。另一方面，教师和家长是奋斗在同一阵线上的“战友”，家长的乐观人格同样也会影响教师的教学心态和行为。学生学业发展不仅需要教师和学生的持续努力，也需要家长的持续支持、信任和合作，这些要求家长在教育子女的过程中要具备积极的心态。学校应该主动承担起教育家长的责任，定期通过家长学校、家长委员会、家校经验交流会、科学育儿讲座等多样形式引导家长重视自身的心理健康，提高家长教育子女的义务意识和配合支持教师教学工作的责任意识。有了家长的这样“好战友”，才能提升教师的信任感，进而才能助推教师更加重视学生的学业发展。
　　（2）践行以人为本的管理理念，建设良好的校园环境
　　赏心悦目的校园环境、和谐信任的人际关系不但能为教师营造“安平乐教”的教学氛围，而且有利于提高教师从教的自豪感和胜任感。有了良好的工作环境，教师自然能更专注于教学工作，对学生的学业发展也更有信心。管理者应该有意识地优化学校的物质环境，为教师办公室、教师休息室以及教师运动室配置完备的设施设备，并赋予教师工作环境的人文气息，给教师一个清静舒心的工作氛围。另外，管理者应该秉着以师为本的情怀，时刻关心和维护教师的权利，建立良好的上下级关系，提高教师队伍的凝聚力和归属感。
　　（3）建立健全教师激励制度，提高教师的工作动力
　　激励是激发个人动机和行为的过程，好比行为的钥匙和行为的键钮，按动什么样的键钮就会产生什么样的行为。适当的激励有利于强化教师自我效能感，尤其是当教师的学业重视行为得到学校的肯定和奖励时，将大大提高教师学业乐观感，并且会出现良性循环。这就需要学校管理者建立健全校本激励机制，力求激励形式多元化，最大化满足教师的真实需求，根据教师的不同需求和学科特点采用不同形式的激励方式。如对于期望物质利益的教师，可以采用津贴、奖金、生活补助等方式;对于渴望得到荣誉的教师，可适当采用名誉嘉奖、口头表扬、模范宣传等方式;对于工作认真负责、能力突出的教师可采用职务晋升、高阶培训、高校访学或进修机会等方式。
　　（4）促进教师专业化发展，优化人才培养计划
　　教师专业化发展水平是决定一个教师的职业承诺、教学技能和教育理想的主要因素，同时也通过影响教师自我效能感，进而影响到教师学业乐观感。可以说，专业发展水平越高，教师学业乐观水平也越高。管理者要根据本校教师的具体情况，形成以促进教师专业发展为核心的师资培训方案，确定有针对性的、可行的、高效率的培训目标、课程设置、培训师资以及顶岗实践基地等，保证教师专业发展有计划地稳步实施。同时，深入分析教师专业发展的阶段特征，建立相应的培训模式，保障各类教师在专业发展方面都能得到及时的提升和持续的进步。 　　（5）改革学生评价模式，制定多元化的评价标准
　　一直以来，在公众的心中，升学率始终是优质学校的评定标准，由此也导致现有的中小学评价标准依旧囿于“应试教育”的评价模式。教师在这种模式的压迫下，逐渐地形成了“惟成绩论”的学生评价标准，而学生长期在这种标准下学习，其心理健康状况也不尽乐观。这些现实情况是形塑教师学业乐观感、铸造学校教学乐观的根源阻碍。要改变当今的公共评价，需要学校改变传统的学生评价观念，取而代之的是整体性评价和过程性评价观念，即综合评价学生的学业成就，不能单纯以“成绩”或“升学率”作为唯一的标准，还应该包括班级管理、学习表现、活动参与、思想品德、社会实践、社团组织等评价指标。
　　3.宏观路径——强化教师职业荣誉感
　　（1）提高教师的职业地位
　　如今，随着媒体对教师失德新闻的高频报道，教师的社会地位岌岌可危，“蜡烛精神”慢慢被淡化——在社会公众的眼中，教师不再像以前一样受尊重和崇拜了。无形之中，有些教师对自身职业的经济、精神和社会价值也开始产生消极的评价，学业乐观感也逐渐被削弱，以至于有些教师的收入无法满足基本的生存需求，只能在教学之余另谋他业，有些教师则是“拿多少钱干多少事”。教师连基本的职业幸福感都没有，学业乐观感更是无从说起。呼吁政府加大教育投入力度，切实提高教师的经济待遇和精神补偿;建立健全教育财政支出制度，根据地区经济情况和教师家庭实际支出状况合理地分配教师的工资、补贴和奖金，适当提高农村教师的收入水平;根据教师的实际工作表现和工作态度公平地分配荣誉奖项，从而为教师学业乐观感的形成提供必要的物质和精神基础。
　　（2）增强教师的公共信任度
　　与其他组织或人员相比，学校、教师在培养人、促进人的身心全面发展方面所起的作用是独一无二的[7]。形成教师学业乐观感的基本条件就是提高教师的职业认同，而教师的职业认同度在很大程度上来源于社会对教师的信任度。如果社会对教师只有批评、埋怨和质疑，长此以往就会逐渐使教师对崇高的教育使命产生怀疑，对自身的职业产生厌烦甚至是鄙视，教师自我效能感就会被削弱，学业乐观感也会随之慢慢被吞噬，甚至消失。因此，在社会范围内营造对教师的公共信任氛围十分重要！希望政府相关部门加大对“最美教师”“优秀教師楷模”等能展现教师时代风貌的新闻报道、影视作品和文学作品的宣传力度，在社会上形成一股强大的“尊师重道”的正能量，让“广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业”。
　　参考文献
　　[1] Hoy W.K.Teacher academic optimism： secondary teacher[EB/OL].The Ohio State：The Ohio State University，2005[2018-3-2].http：//www.waynekhoy.com/secondary-ao.html.
　　[2] AnitaW.H.，Hoy，W.K.and Kurz N.M.Teacher’s academic optimism：the development and test of a new construct[J].Teaching and Teacher Education，2008（24）.
　　[3] BeardK.S，Hoy W.K and Anita W.H.Academic optimism of individual teachers：confirming a new construct[J].The Ohio State University，2009（32）.
　　[4] Bandur A.Self Efficacy：The Exercise of Control[M].New York：W.H.Freeman and Company.1997.
　　[5] 郑新蓉.性别与教育[M].北京：教育科学出版社，2005.
　　[6] 张彬.试析教材教法中的性别问题[J].课程·教材·教法，1998（12）.
　　[7] 贾会彦.论教育学视野中的教师职业幸福感[D].广西：广西师范大学，2006.
　　 [作者：刘幼玲（1985-），女，广东潮州人，韩山师范学院潮州师范分院讲师，硕士;龙君伟（1970-），男，湖南邵阳人，华南师范大学公共管理学院教授，博士。]
　　【责任编辑  郑雪凌】
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