如何培养学生的反省思维
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[摘 要]杜威认为反省思维就是对某个问题进行反复的、连续不断的、严肃的深思，并对反省思维的内涵和特质、独特价值、反省思维的训练与培养进行了深入的研究，形成了系统的反省思维与教学理论。这些理论对现代教师的教学仍具有重要的启示：一是设置问题情境，强化学生的问题意识;二是合理利用暗示，帮助学生养成良好的思维习惯;三是安排合理的游戏和教学活动，促使儿童的好奇心向理智化方向转化;四是选择具备秩序性和连续性的作业，保持学生思维的秩序性;五是教师要提高讲课的水平，引导学生深入思考。
[关键词]学生;反省思维;杜威;探析
[中图分类号]G459
[文献标识码]A
[文章编号]1005-4634（2019）03-0001-06
0 引言
杜威（John Dewey）是美国近现代著名的实用主义教育家和哲学家，他的教育思想博大精深，影响深远。其中，反省思维与教学理论是杜威教育思想体系的一个重要组成部分，其主要的观点成果主要集中在1910年出版的《我们怎样思维》一书中，针对当时一些学校存在的课程繁多的弊病和教师负担过重的问题，杜威曾明确表示：“如果不找出某些统一的線索，不找出某些简化的原理，那么事先就注定必然会导致混乱的结局”。他认为，教学的目的应是培养学生科学的思维态度和思想习惯，并将其付诸实施，这样才能有效地化解上述学校教学面临的危机[1]。
1 反省思维的内涵和特质
1.1 反省思维的内涵
杜威所提倡的最好的思维方式——反省思维，实际是思维的一种最优形式，是一种能够对思维本身进行注视和控制的科学思维态度和思想习惯。它与思维既有联系又有区别。杜威把思维分为四类：第一类，指的是头脑中漫无目的的想法和毫无关联的“闪念”;第二类，指的是对没有直接感知到的事物的想法;第三类，指的是未经个体探究证实的信念;第四类，指的是经过个体考察、检验和探究所得出的信念。杜威认为，第四类思维才是真正的思维，即反省思维。在他看来，“反省思维就是对某个问题进行反复的、连续不断的、严肃的深思。”[1]这里的“反省”是指贯穿于科学思维过程中的理智的持续的探究活动。与其他的思维方式相比，反省思维的特点有：一是受意识的控制。反省思维是有意识的、有目的的、受个体控制的。二是连续性或因果性。反省思维的各个连续的部分相因而生、相辅相成，朝着共同的目标不断运动。三是反省思维以信念为基础。信念指的是个体对某种事物做出的判断，而这些判断未必都有充分的证据，反思过程中个体会不断对自己提出的信念加以证实。四是受目的的控制。在杜威看来，在反省思维中居于主导地位的因素是“解决疑惑的需要”。如果没有解决疑惑的需要，则暗示将会沦为胡思乱想。
1.2 反省思维的五大基本特质——暗示、理智化、假设、推理、检验假设
在《我们怎样思维》一书中，杜威把反省思维分为暗示、理智化、假设、推理、检验假设五个阶段。这五个阶段“只是一个大概的轮廓，是反省思维不可缺少的几个特质”[1]。因此，这五大阶段也可以称为反省思维的五大特质。第一阶段：暗示。暗示指的是心智寻找可能的解决办法。“它凭靠人们以往的经验和可供自由使用的相关知识的储备。如果没有某些类似的经验，那么，疑难终究是疑难。”[2]第二阶段：理智化。理智化就是使疑难或困惑理智化，让它们成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题。杜威认为，想要使反省思维容易进行，就要明确疑难在何处和疑难的性质是什么。第三阶段：假设。假设是对前面暗示的修正，能够逐步改正或扩展原来发生的暗示。杜威认为，对疑难有明确的认识，有助于人们得到更好的解决问题的观念，最终能够对暗示加以控制。第四阶段：推理。即对一种概念或者假设从理智上加以认真的推敲。通过推理，在最初看来，遥远的和不着边际的假设有可能转变成恰当的和有效的假设。第五阶段：检验假设。即通过设置种种情境验证观念或假设的理论解释在实际上是否有效。杜威认为，验证假设是思维过程的一个重要阶段。如果这种假设被证实，并且没有相反的事实证明这种假设需要修正，那么它就是确定无疑的结果。
虽然杜威把反省思维的过程分为了五个阶段，但是这些阶段的顺序并不是固定的。在具体的教学实际中，有时可以把两个阶段合并起来，有时可以快速略过某一阶段。此外，五个阶段的每一个阶段均可展开。“在复杂的情况下，五个阶段中的某些阶段范围是相当广泛的，它们内部又包含着几个小阶段。在这种情况下，哪些较小的功能被看作是一个部分或被列为独特的一段，都是任意的”[1]。与此同时，杜威还谈到，“反省的思维包括对未来的探查、预见、预测或预言，这应当列为第六个形态或阶段”[1]。这表明五个阶段在实际的教学中是灵活多变的，教育者可凭借个人的理智和敏感性结合教学实际灵活安排。
1.3 反省思维的三大核心特质——问题、探究、逻辑性
在1991年出版的《我们怎样思维》一书中，杜威曾明确提出：“反省思维包括两个过程，一指出现困惑、踌躇和疑惑的状态;二指寻找或探究的活动，以进一步确证或否证假设，求得解决疑难问题的实际办法”[1]。这两个过程分别指涉“反省前”和“反省后”的情境。反省思维就是在这一过程中进行的。可见“问题”和“探究”是反省思维的核心特质所在。他进一步谈到：“思维源于疑惑、迷乱与怀疑。凭借以往的经验和知识储备，人在困难面前可以得到暗示。但这时的思维未必就是反省的，因为人们可能没有对所得观念进行充分的批判”[1]。也就是说，问题和探究是反省思维不可或缺的两个重要条件。但是，仅有“问题提出”和“探究行为”仍然是不够的，从“问题”到“探究”的过程，思维必须是合乎逻辑的。因此，杜威提出了衡量反省思维的标准，即逻辑性。他认为，“一个思维合乎逻辑的人，他在自己的思维中是细心的，他尽心竭力地把他所凭借的证据搞清楚，在他取得结论之后，他用征集来检验结论，看其是否能够站得住脚。总之，把逻辑应用在思维过程中，就意味着思维的过程是反省的”[1]。因此，从这一层面来讲，逻辑性是对反省思维之过程与环节的一般说明和规范，思维是否具有逻辑性就成为了检验反省思维是否真正发生的标准。 2 反省思维之于学生的独特价值
2.1 反省思维能够使学生的行为脱离冲动，使其行为更具理智性
在杜威看来，是否具有反省思维能力是人与动物区别的标志之一。反省思维的价值在于使人们的行动具有自觉的目的性。他举例认为，动物没有反省思维能力，往往是依据本能的冲动而采取行动，对自身行动的后果毫无预见能力，而反省思维能力可以使人不凭借本能，而是通过思维和判断采取行动。一个具有反省思维能力的人还可以给客观的事物增加额外的机能，而且会以特定的方式控制和使用这些事物，达到自己的目的。因此，反省思维的培养可以帮助学生对自身的行动进行调控与规划，促使其行动向更为合理的方向努力。
2.2 反省思维能够使学生避免盲目从事，帮助其合理规划人生
杜威通过野蛮人和文明人做事的对比，说明了反省思维能够帮助人们建立并编造符号，作为达到某种结果或者避免某种结果的方式，具有很强的预见功能和准备功能。也就是说，反省思维能够促使个体制定详细的计划和设想多种可达目地的措施，更大程度地设防在自然情况下的不好的事情发生。因此，反思性思维的培养会使学生从小养成为未来做准备的意识，从先人的经验、个人的体验出发，不断反思，更好地揭示那些隐蔽的、不完善的和遥远的事物。但是，反省思维不会自己形成，它需要受到教育的指导，机能才有可能发挥，否则思维有可能沿着错误的方向发展。
2.3 反省思维可以帮助学生辩证地看待各种事物和现象
有反思能力的人善于挖掘事物所隐含的价值和象征意义。譬如，同样的事物对于拥有反省思维的人来说，它们的意义会远远超越事物自然存在的意义。正如杜威举例，一块石头对于没有反思能力的人就是一块石头而已;而对于有反思性思维的科学家、考古学家，这块同样的石头会蕴含其矿物特质或者是几百万年前的地质状况等信息。因此，通过反省思维的训练，学生将学会用不同的视角看待最常见的事物和现象，分析对比各类经验，并对将来的可能经验做出推理，从而得到尽量好的成果并防止坏的结局。
3 反省思维培养的前提条件
3.1 正确处理学校情境的影响
杜威把学校情境的影响分为他人习惯的影响、学科性质的影响、当前流行的错误的观念。他人习惯的影响指的是“别人的心理习惯对受教育者的态度的影响”。杜威主要强调了教师的个人特质对儿童的思维态度产生的影响。如果教师接受儿童胡扯的语言习惯、草率的推理，就相当于教师认可儿童的这种倾向，实际上这不利于儿童思维的发展。对于学科性质的影响，杜威认为，训练性学科、技能性学科、知识性学科这三种学科都存在特殊的弊病。训练性学科可能脱离实际;技能性学科有可能变成纯机械式的，会限制学生理智的能力;知识性学科可能无助于智慧的发展。杜威认为，“我们真正急需的是在获得学识或技能的同时，也得到了思维的锻炼”[1]。当前流行的错误的观念指的是教学中重视表面标准。表现为迫于家长和学校当局的压力，教师经常把教学生正确的诵读功课作为教学目的，而忽视学生的思维训练。
3.2 适时对儿童的兴趣进行引导和转化
杜威认为，儿童一时的兴趣可能会有激励其学习的作用，但是却不能弥补理智积累的不足。兴趣是为儿童更好地发展服务的，不能让儿童的学习仅仅停留在兴趣层面，而是要引导儿童把自己的兴趣逐渐转移到理智的问题上，运用自己的兴趣去实现更好的、向上的发展。因此，他指出：“安排儿童的教育活动，应当使这种活动能够引起儿童注意于只同原来活动有联系的、间接的和理智的问题。”[1]比如，可以把儿童对烹饪的兴趣发展到儿童对于蔬菜营养的兴趣上。
3.3 注重儿童的概念的积累
杜威认为，概念是人们建立起来的可靠的、有根据的观念。概念是判断的工具。概念能够帮助人们对事物进行分类，概念可以使事物变动的方面得到确定，概念还能够帮助人们认识未知的事物，拓展原有的知识。在杜威看来，概念在教育中具有重要的意义。儿童的概念可以代替儿童一时的兴趣，弥补儿童理智积累的不足。如果没有概念的积累，儿童将不能更好地理解新的经验。因此，杜威主张，“在每一个发展阶段、每一节课上，要发挥教育的作用，就应该引导他们获得一定数量的概念化的印象和观念”[1]。
3.4 在儿童早期的游戏时期应该逐渐引入工作的因素
杜威区分了游戏和工作的不同之处。在游戏中，儿童的兴趣是偶然性的或者受到教师偶然的指派;在工作中，活动因为有目的、有成就而變得更加丰富和有意义。基于此，杜威批判了幼儿园把游戏和工作截然分开的做法。这种做法导致的后果是在游戏的名义之下，幼儿园的作业表现得过于幻想和任意;在工作的名义下，幼儿园的作业包含了太多儿童不能理解的外部指派的任务。杜威认为，“儿童到了一定时期，必须扩展和更精确地认识现存事物;必须充分确定地设想目的和结果，以作为行动的指导，必须获取某些熟练的技巧，来选择和支配各种方法，用以达到这些目的”[1]。而以上目标需要在工作中逐渐达成。因此，他主张在儿童早期的游戏时期应当逐渐引入工作的因素。
3.5 观察要有目的和结果
杜威认为，观察和思维是同时进行的，思维离不开观察，观察也离不开思维。因此，学生反省思维亦或是理智的培养都离不开有目的的观察。在他看来，渴望扩充认识范围的兴趣可以推动观察。“这种兴趣是满足的兴趣，是社会的和美感的满足，而不是认识上的满足。”[1]对于如何观察，杜威强调，观察要有目的和结果。他认为，在学校中，观察没有产生理智效果的原因是在观察的过程中没有带着需要解决的问题。只是为了观察而观察，没有把观察当作一种获取资料、验证观念、解答难题以及指导思维的方法。杜威十分赞同科学工作者的观察，即把观察当作取得理智结论的方法，而不是把累积观察本身当作目的。他认为，如果在教育领域中不能做到这一点，观察就只是乏味的作业和获取技能的形式，没有理智的价值。 3.6 知识传授要联系学生的经验
知识的传授是培养学生反省思维的重要途径。知识传授的过程就是利用传授的教材获得理智的财富的过程。杜威认为，首先，传授的教材应该是一种刺激，能够激起学生探究的欲望和思考的兴趣。其次，杜威在统觉理论的基础上提出传授的教材应当与学生经验中的关键问题有密切的联系。教材要尽可能地以学生直接的亲身经验作为统觉的基础。如果学校中的教材与学生在学校外已取得的经验相脱离，那么儿童所形成的知识就不能指导其校外的生活。
4 杜威的反省思维理论对现代教学的启示
目前，国内教育依然面临着如何培养学生的创新思维和创新能力的难题。但是如果学生学会反省思维，能够对已有的结论、认识、观念或者它们的形成过程进行深入地思考，那么其思维将会更加地开阔、灵活。结合杜威的反省思维理论，围绕“问题”“探究”“逻辑性”三个反省思维的核心特质，在教学中可以通过以下方法来培养学生的反省思维。
4.1 设置问题情境，激发学生的问题意识
古人云：“学贵善疑。”所谓“疑者觉悟之机，一番觉悟，一番长进”。因此，在教学中引导学生会思考、会提问是至关重要的。杜威说过，“在整个反省思维的过程中，居于持续的和主导地位的因素是解决疑惑的需要”[1]。所谓问题，是个体对现有条件与目标实现之间的一种心理体验，是研究讨论并需加以解决的矛盾、疑难 [3]。需要强调的是，设置问题情境不是教师的特权。杜威在其“教学五步”中强调，教师要给学生准备一个真实的、经验的情境，因此，这使很多人产生了误解。事实上，“反省思维教学固然需要教师给予问题引导或创设问题情境，但并不一定必须给定具体的问题。学生完全可以以自学或体验生活来发现、生成问题”[4]。学生独立自主地发现和提出问题，不仅能够锻炼学生自主学习的能力，而且能够使学生的个性、独立性、能动性得到彰显。教师可以引导学生去结合自身的生活经历来提出问题，鼓励学生采用互动探究的方式解决遇到的难题，当学生感到困惑时，教师要适时给予相应的指导，提供解決问题的一些思路，让学生沿着思路继续前行。而且“这种多向交流既能为学生提供充分表现自己的机会，又有利于相互启发、相互弥补和借鉴，学生不断地追问、思索，感受着自我价值的完善，体验着自我创造带来的快乐”[5]。
4.2 合理利用暗示，帮助学生养成良好的思维习惯
暗示指的是人们过去经验的一种机能，它是自发产生的，能够帮助人们找到先前经验和现时经验中相似的部分。杜威把暗示分为了三个维度。一是难易度，指的是从事物和偶然事件得到暗示的难易程度。一般来讲，聪明的人容易得到暗示，愚笨的人需要有强烈的刺激才会得到暗示。因此，杜威认为，在教育领域中，教师不能根据儿童对教科书上的知识或者教师提供的知识未做出反应，便简单地认为其愚笨。杜威以“无希望”的学生遇到校外活动可以迅速做出反应为例指出，如果学校课程和教学可以重新组合和分配，使之适合不同爱好、不同程度、不同特长的学生，就可以打动孩子的心扉。二是广狭度，指的是暗示数量的多少程度。杜威认为，暗示数量过多，彼此杂糅，会导致头脑思绪的杂乱无章以及行动上的无所适从。暗示过少，思维贫乏，会成为书呆子。暗示要在过多、过少间保持平衡，才是最好的思维习惯。三是深浅度，指的是思维的深远或浅薄程度。杜威认为，有时反应的迟缓是和深入的思考相关联的，许多儿童由于不能迅速回答问题而受到斥责，这是不科学的。教师应该给予儿童充足的时间去积聚力量思考，而不是鼓励儿童迅速地做出反应，因为这会助长儿童浅薄的思维习惯。
4.3 安排合理的游戏和教学活动，促使儿童的好奇心向理智化方向转化
反省思维的形成要求个体具备连续的、有目的的深度思考习惯。杜威认为，为了儿童在建构自己的想象世界时能认识现存的世界、真实的世界，有必要把儿童游戏的态度转为工作的态度。因为儿童如果一直沉浸在这种假装游戏中就会渐渐脱离自己生活的世界，其思维是不可能到达一个新境界的。这种观念在现代教学中仍具合理性。首先，作为教师，要树立科学的游戏观念。儿童游戏并不是单纯的娱乐活动，在游戏过程中既要注重儿童好奇心和游戏兴趣的保护，又要引导儿童的好奇心和兴趣向更高层次的理智水平转化。例如，幼儿园在开展角色扮演游戏时，教师一方面可以引导儿童发挥想象力和创造性，鼓励儿童自己选择扮演的角色和服饰搭配;另一方面又要鼓励儿童去观察现实生活中的售票员、司机、交警等人物的工作环境和工作内容，打通儿童的想象世界和真实世界，在游戏活动中促进儿童心智水平的提高和思维的发展。其次，教师要创设富有教育性的游戏活动。游戏活动要具有教育价值和意义，既不能过于繁琐复杂、难以操作，又不能沦为单纯的娱乐玩耍。最后，在教学活动中，教师在激发儿童兴趣的同时，还要注意经常巧妙地加强对儿童意志与信心的培养，引导其在意志、信心的支持下将兴趣发展为爱好。
4.4 选择具备秩序性和连续性的作业，保持学生思维的秩序性
秩序性是反省思维的一个重要特质，反省思维是有秩序的连续的思维。思维的连续意味着材料的灵活多样，并且在方向上是单一和固定的，即是有秩序性的。这也回答了教师时常遇到的问题：“如果这个孩子可以沉下来，学习成绩很快就可以上去。”“沉下来”实质上就是保持思维的秩序性。因此，杜威认为，要发现和安排最有价值的作业，它们应该是最适合儿童发展阶段的、对未来最有希望的、对形成敏锐的观察习惯和连续推理的习惯具有最大限度的影响力。首先，教师要澄清学生与成人思维能力培养的不同。成人对事物的观察和联想往往基于自己的生活和职业等明确的需求目标，其思维的线索会更清晰。而学生缺乏这种环境来形成连续且明确的行动方式和目标，经常会产生短暂与多样性的判断与想法。因此，教师要根据未成年人的实际情况为他们选择和安排适当的思维活动。这些活动既要适合未成年人的智力发展水平，还要考虑活动对于其当前生活和将来责任的教育意义，要具有持续性、条理性的内在特征。其次，教师自身的思维和言行也要具备秩序性和连续性，为学生做好榜样。因为无论在人格方面还是在课业方面，教师对事物所持有的信念和采取的方式会引起学生这样或那样的反应，形成某种态度。因此，教师在教育教学中要避免对问题持“一知半解”或“浅尝辄止”的态度和倾向。最后，给予学生充分的思维空间和时间。杜威强调思维的发展一定是需要时间和空间的，教师不能在课堂上抛出一个问题就期待学生立即做出回答。教师在课堂上最主要的工作是了解学生在学习上遇到的难题和运用的学习方法，并帮助学生认识和改掉不良的学习习惯。例如，在教学过程中，教师可以把“质疑问难”分为这样几个阶段：激疑—引疑—设疑—解疑—存疑，一步步地诱发求知欲和好奇心，引导学生去思考、探索。 4.5 教师要提高讲课的水平，引导学生进行深入思考
杜威谈到，反省思维是一种严肃的深思。因此，教师要通过提高自身的讲课水平引导学生对问题进行连续的、周密的、严肃的深思。首先，教师要善于运用课堂讨论法。杜威非常赞成将讨论作为讲课的方式之一。他强调，课堂讨论要围绕着中心思想或几个要点，其他的知识都要围绕要点进行组织，这种讨论才能够引导学生利用自己的经验或反思他人的经验来对问题进行判断。其次，重点概念的講解要注意从“抽象”到“具体”。例如，在化学科目的教学中，教师通常会碰到学生难以理解抽象的化学概念的问题。因此，教师在讲授化学概念时，可以通过图表法、模型法、多媒体动画展示法等将抽象的概念形象化、具体化。再次，教师适度的课堂参与。“教师如果参与过多，会使儿童养成对教师的依赖感;参与太少，则学生碰到疑难与困惑时会止步不前”[6]。也就是说，教师既不能讲解得太少和浮于表面，也不能过于详细全面，这两种做法都会抑制学生的思维发展。因此，在课堂上，教师既要当导演，必要时又要当演员。要善于调控学生之间、师生之间的相互作用，营造一种积极思考的情境，抓住良机，引导学生深入思考。最后，教师钻研教材的同时也要了解和洞察学生的想法。在杜威看来，“教师愈是了解学生以往的经验，了解其希望、理想和兴趣，就愈能更好地理解为使学生形成反省思维所需要加以指导和利用的各种工作动力”[1]。在教材使用方面，“教师应将教学内容与学生的自身经验相结合，把教学内容作为刺激学生思维的资源，设计反思性问题，调动学生探求的热情，使学生沿着一条逻辑线路持续探索并发现问题的答案，鼓励学生为自己的答案提供合理论证。”[7]
5 结束语
学习就是以学会思维、反省思维作为最好的思维方式，从而帮助人们智慧地采取行动，懂得未雨绸缪、理性生活。同样地，反省思维对教师的“教”和学生的“学”都具有重大价值。在杜威看来，反省思维是教师教学的基础，能否激发和培养学生的反省思维是衡量教学成功的标志之一。反省思维与教学理论作为杜威教育思想体系的一个重要组成部分，不仅可以指导学生反省思维的培养，还能够为教师的教学反思和专业成长提供理念引领和方法指导。接下来，探讨反省思维对反思型教师的培养和教师专业成长的价值，将成为学界值得思考的问题。
参考文献
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