中小学校长角色定位：应然与实然的博弈及超越

来源:用户上传      作者:

　　摘   要中小学校长的角色定位是其应然与实然之间相互博弈的过程，其博弈过程不断促进角色定位走向丰富与完善。博弈双方的失衡导致了角色规范中的泛化、角色认知中的虚化、角色实践中的僵化，因此应找寻均衡博弈双方的契合点，实现应然与实然角色的弥合，即澄明角色规范、深化角色认知、提高角色应变力。
　　关键词中小学校长  角色定位  角色认知  角色应变
　　2013年教育部颁布的《义务教育学校校长专业标准》（下称《标准》）提出了以德为先、育人为本等五大基本理念，且明确了义务教育学校校长的六项基本职责及配套的六十条专业要求。《标准》为中小学校长的专业化发展勾画了一个理想愿景，也赋予了校长更多的角色要求，为校长角色定位提供了直接依据。那么，愿景的落地有无现实的阻碍？面对日益丰富的角色丛，中小学校长是砥砺前行，还是畏首畏尾？认识角色定位的应然与实然之间的相互博弈始终贯穿于中小学校长角色不断丰富与完善的过程，对分析和解决当下校长角色定位中存在的问题，以及合理定位校长角色以促进学校内涵式发展，发挥角色定位本身应有的功能和价值，都具有一定的理论与现实意义。
　　一、中小学校长应然与实然角色定位的博弈之厘析
　　应然与实然常用于哲学上的逻辑分析，与价值和事实，以及由此导出的“应该”和“是”均属于同类话语体系。应然与实然之间的辨析由来已久，经验主义者与理性主义者在看待和处理两者关系时，均持有不同的态度。经验主义者多将应然与实然看作两个不同的范畴，二者无法直接互导。如休谟在其《人性论》中提出的著名的“休谟问题”，探讨从“是”能否推出“应该”的问题，并试图在承认分立的基础上架起沟通两者的桥梁。理性主义者则倾向于在两者之间划等号，以应然代替实然，以价值取代事实，由此导致用理想主义代替现实主义，以主观理性建构取代客观实际的做法。理性主义的标准并非追求适用性，而是一致性。它关注的是建立秩序井然的逻辑关系，而不问这些关系是否反映了有关现实世界的知识[1]。此外，从词义上来看，应然是指基于事物自身的性质和规律所应达到的状态。实然就是事物存在的实际状况。应然与实然之间，既不可纯粹地混同，亦不可撕裂两者的关系。事物应然的存在使得其实然状态的改善成为必要与可能。应然层面和实然层面的关系实际就是主观愿望和客观实际的区别。一言以蔽之，二者是须臾不可分离的。
　　每个人在社会生活中都在扮演自己应该扮演的角色，这里不仅意味着占有特定社会位置的人所完成的行为，同时也意味着社会、他人对占有这个位置的人所抱的期望[2]。对中小学校长而言，作为具有一定社会地位和特定身份的特殊群体，在角色定位中既有表达美好愿景的应然期待，又有体现客观实际的实然事实。中小学校长应然的角色定位主要是指社会及群体对中小学校长这一角色拥有者的行为期待及理想的规范;而其实然的角色定位则源于其自身的角色实践，表现为一个人在担任校长之后所具有的社会地位或身份，及其在学校事业中的领导、管理、服务等多方面的综合行为模式[3]。理想状态下的校长角色扮演是不存在博弈的，应然的角色定位转化为实际的角色践行，每一位校长都能将群体及社会赋予的期待和规范无缺地落实于角色扮演的全过程中。但事实并非如此，角色扮演是一个动态过程，而非静态僵化。中小学校长应然的角色定位只是对这一角色实践的期待和愿景的规范性总和，并不是角色实践的全然呈现。一则，校长的应然角色定位并非一成不变，角色丛是逐渐从单一走向多元的，且各角色在不同时期也是各有侧重的。在不同历史时期，群体及社会都会对教育，尤其是学校教育提出不同的要求，更会对校长予以新的期望。二则，中小学校长应然的角色规范向实然的角色实践的转化也并非只是对应然的角色规范的被动适应过程，而是一种经过加工改造的能动反应。角色认知的过程是将角色期待所转化而来的主体对自我角色的认识。校长的一切角色行为都是在一定的角色认知的支配下进行的。
　　二、中小学校长角色定位应然与实然的博弈之困境
　　中小学校长应然与实然角色间的博弈长期存在于角色实践之中，而这种博弈得以滋生和存在的土壤，可以归究于博弈本身，亦或是博弈双方的失衡所酿成的恶性循环。校长角色自身的复杂性，群体及社会对这一角色的期待性，都会导致角色规范中的泛化等现象接踵而至，致使手段僭越成为目的，个体的角色实践更是无法按照社会规范运行。
　　1.角色规范中的泛化——游离于理想与现实的矛盾体
　　角色规范是群体中每一角色都必须遵守的行为准则。它是角色行为的控制调节器，形成于长期的社会生活之中，且表现为个体的实践活动。对中小学校长角色而言，理想即期望角色，是社会或团体对校长这一特定社会角色所设定的规范和公认的行为模式;现实则是实践角色，是指校长基于自己对角色的理解在执行角色規范的过程中所表现出来的实际行为;而理想与现实之间的那道阴影则是领悟角色，即校长对其所扮演的社会角色的行为模式的理解。校长角色的理想与现实的矛盾在于角色规范和行为模式是外在设定的，具有高度的概括性和普适性，但每个校长作为独立的个体，所处学校办学和管理情境的不同，以及个体对角色领悟的差异都会干预校长对自身角色的认知，以至于影响整个认知向行为转化的过程。
　　角色规范传达了社会及群体对每个拥有校长这一身份的个体所应呈现出的行为的美好愿景，对角色实践具有导向和激励作用，心理学中著名的“皮格马利翁效应”正是对这一观点的有力佐证。但反观之，角色的过度期待，以及不顾校长这一角色扮演主体对角色本身的认知与领悟力，一味地扩充角色内涵，泛化角色定位，不仅无利于目标的实现，更易由此衍生出角色倦怠等不利因素。当下，很多学者对中小学校长赋予了五花八门的角色，如管理者、引领者、沟通者、前瞻者、文化构建者、组织者、问题解决者等等，校长似乎必须具备孙悟空七十二变的本领才是合格的校长，殊不知校长身上的担子越来越重。理想中的无所不能比照现实中的力不能及，理想角色的丰饶反观骨感的角色实践，最终使校长成为一群“理想”照进“现实”受阻的人。 　　2.角色认知中的虚化——“存在”但“不在场”
　　角色认知中的虚化主要体现在角色认知中把过程置于本质之前，把形式置于功能之前，以至于方法本身成了结果的替代物。如若将实践建立在这样的角色认知基础上，就会极其狭隘地着眼于知识、勤勉（的态度）、技能，以致校长丧失思考的能力及超越其指定角色的行动能力。我们忽视了专业的和道德的权威，进而过度强调了科层的、心理的和技术、理性的权威，以至于割裂了领导的过程和领导的本质[4]。一名优秀的中小学校长，在日常学校管理中通常会扮演多种角色，且能够娴熟于多重角色的转换。而教育终究是人的教育，学校作为教育人的主要场所，其目标直接指向的是人的发展。因此，无论校长角色的定位多么纷繁复杂，最终的指向仍应是更好地促进人的发展。除每日疲于学校的日常事务管理外，大多数校长仍坚守于教学第一线，他们真实的“存在”于学校的正常运作及岗位所赋予的基本职责中。
　　“在场性”是哲学中的一个重要概念，“在场”即显现的存在，或存在意义的显现。而“不在场”是相较于“在场性”而言的，“不在场”即是指事物的“遮蔽状态”，表层的显现而非深层意义的凸显。校长的“不在场”是指在学校中的人的发展中的“不在场”，只重谋求学校管理的有序性而不顾人的价值的彰显，实则是手段性的努力僭越、异化成为促进人的发展的最终目的。“不在场”的校长往往是没有领悟自身角色真义之所在。一方面，没有自身的办学理念与坚守的立场。从管理模式上的模仿蔓延至行为模式上的仿效，作为独立个体的角色认知被盲从吞噬殆尽，以至校长自身现实价值彰显的低效及学校内涵发展中的动力不足。另一方面，学校管理中关怀的“缺席”。当前不少学校管理制度中，效率主义和功利主义成了管理工作的主导价值取向。学校是育人的场所、诗意的栖息地，而非人的制造厂。将公司管理中的绩效至上的管理方式套用至学校管理中，不仅无益于教师的专业发展，无益于学生的全面发展，更易滋生出唯班级排名是从、唯分是从的不良风气。“在场”的校长不是“沉默中的大多数”，更不是岗位上的“歇业者”，是领悟角色真谛，并予以践行的实干家。
　　3.角色实践中的僵化——“单向度”的角色扮演
　　中小学校长的角色实践是指校长依据自身对角色规范的领悟将规范转化为实际角色行为的过程，是一个内化向外化转变的过程。角色实践中的僵化体现在角色扮演中的“单向度”，表现为角色实践中丧失独立性和创造性，在发展中的故步自封及不作为的不做不错心态。现实中很多校长秉持这样一种态度，即不作为便不会犯错误，做事就意味着可能会面临犯错的风险，持这一态度的校长多体现出学校管理中的从众现象。实际上，在中小学校长队伍中不乏对办学有思想、有见地的校长，但囿于传统的“枪打出头鸟”的惯性认识，他们更习惯于收敛锋芒，表现出多数人的不作为的行为方式。正是这种不做不错的心态和从众心理的惯性使然，校长才在日常学校事务的管理中陷入一种恶性循环。长此以往，不仅学校的发展将举步维艰，学校中的人的发展更是无从谈起。
　　诚然，在日常管理实践中，为兼顾角色的个体性和社会性之间的冲突，校长不断地尝试在角色的自我接纳和角色的社会期待中找寻平衡。但即便如此，外在的角色期望总是随着社会的发展不断变迁，亦或是校长本身社会地位的变化也会引起不同程度的角色更替。当变革来临时，如果没有做好调整自身行为以适应新的角色，便会产生角色的混乱和迷失。何况，毕竟只有少数校长能够正确归因且积极应对来自社会的各种挑战和工作的压力。当种种矛盾达到不可调和的地步，更多的校长或因循守旧、固步自封，坚持传统的思想观念和工作方式，或人云亦云、随波逐流，没有自己的立场和信念，或自我封闭，缺乏对工作和生活的信心和激情，降低对自己的期望值，以一种“退而求其次”的心态来规避矛盾重重的风险。这样，校长自我日趋模糊，也使得现实中单向度的角色扮演与社会期望的多元化角色间架构起了一条难以逾越的鸿沟。
　　三、中小学校长角色定位应然与实然的博弈之超越
　　中小学校长应然与实然角色间的博弈并非是零和博弈，即博弈的双方均以一种“你之得即我之失”的简单关系存在，而是一种“皮之不存，毛将焉附”的互利共生的关系。既然博弈是客观存在的，那么对博弈之超越的过程便是找寻博弈双方的契合点，实现应然与实然角色弥合的过程。
　　1.澄明角色规范：从宽泛走向具体，从“规定”走向“赢得”
　　集万千期待于一身的社会角色是不存在的，每个社会角色都有各自的角色丛，且只能担当有限的角色规范，所以对校长的角色期待也应限定在校长可承担的范围之内，以避免校长自我认同危机的产生。角色规范的模糊性是引发角色认同危机的主要原因，或着说“人物感知到的有关岗位所要求的活动和任务是隐晦、混沌的，且前后不一致”[5]。此外，还有一个重要原因是不切实际的工作期望导致的负担过重。清晰的角色规范是角色实践的基础，建立起科学务实的、具体化的责任分工，明确其工作的职责和范围、权利和义务，有效避免中小学校长的角色冲突，才能助力校长角色完成“应然—实然”的有效转化，反之，就只能在目前的怪圈中停滞不前，进而影响中小学校长角色的有效实现。
　　对“规定”的角色规范的叙述是具有宰制性的，抹杀了个人演绎被期望的角色以外其他身份的可能。规定性的角色经常导致校长个人心理的冲突，外来的规约并不能变更校长所认为的“真实”。强调校长的角色规定，是一种掩盖个体自我，追求社会自我以达成“伪自我”的过程。当然，我门更要正视“规定”与“赢得”的关系，“赢得”是在“规定”基础上的“赢得”，如果没有规定性的角色规范，校长角色认知的过程也便成为了无本之木、无源之水，角色实践会充满主观性和随意性，失去了应有的导向性。“赢得”的校长角色是指校长通过主动地、创造性地完成角色规范，赢得角色地位，从而获得幸福、快乐。“规定”的校长角色易造成角色差距，看似是行为与规范的不吻合，即角色行为没有达到角色的要求，实则是校长自我意识的淡漠和创造性的缺失。“赢得”的角色规范是在主我对客我的不断追问和建构过程中形成的，是在应然与实然角色之间维系适当的张力，既尊重了作为独特生命个体的校长对自身的反思与定位，亦满足了社會性层面对校长角色的期待与规范。 　　2.深化角色认知：强化角色学习，提升角色领悟力
　　角色认知过程既是角色承担者角色学习的过程，又是将角色学习内化的角色领悟过程。除社会期望的影响外，人们的角色扮演更多的是受个体对规范与要求的理解和掌握。作为中小学校长的角色认知，就是明确自身所肩负的职责和使命，了解其角色所应该包含的规范和内容，以及所扮演的角色成功与否的衡量标准和重要性。在外在的社会规约与改革的趋势背景下，中小学校长角色认知的深化离不开对日益丰富和多变的角色规范的学习。这种对角色规范的学习主要体现在两个方面。一是角色的自我反思。角色规范的认知和内化与“自我”的反思性理解与建构生成是分不开的。反思是校长以自己的职业活动为思考对象，审视和剖析个体在职业中的作为及产生的结果的过程。它是校长自我适应与发展的核心手段。有效的培训方式应以“治力”为基础，追求“治心”和“治气”，更侧重校长个人的内在反思[6]。二是通过外在的校长培训。校长培训为促进校长进行角色转换，加速角色学习，提高自己的管理理论水平，形成良好的领导作风和领导艺术，获取学校管理的主动权等方面都起着尤其重要的作用。中小学校长培训不应是给校长满堂灌输“应该怎样做”，而应是有时效性和针对性的提升。
　　第一，时效性指契合社会及教育不断变革的时代特点。具有时效性的校长培训应是依据不同时期对校长角色的期望和要求及时地开展培训工作，确保校长对角色规范学习的实时性。此外，校长培训的目标不该仅仅着眼于当下，即只针对解决当前面临问题的程序性知识和技能，更应放眼于学校未来发展，即养成校长着力于学校未来发展所应具备的教育思想、办学理念等。第二，针对性指以问题为中心、以需求为导向开展校长培训。以问题为中心设计培训课程，为校长提供最有价值的知识，还要根据成人學习的特点来把握培训方法的选择[7]。由于学校间存在差异，且校长水平各异，对培训的需求也各有不同，因此要做好校长培训的需求分析。培训工作要结合学校的实际问题，不仅仅是聘请专家进行授课、讲座的单一模式，也可以针对一些具体问题，让专家走进学校与校长共同探讨，有指向性地分享问题解决的实践经验。
　　3.提高角色应变力：既要做“加法”，又要做“减法”
　　角色应变力是每一个拥有复杂角色丛的角色都必须具备的能力。提高角色应变力的首要途径便是做角色“加法”，通常意义上的加法是在角色丛中增添新的角色以应对不同状况下的角色转换。不过，这里所说的“加法”并不是一味的在角色丛中堆积更多的角色，而是纠正异化的角色扮演，回归角色本身应发挥的作用。很多情况下，面对频繁的检查评比、督导与评估，不堪重负的校长更愿意扮演“公关校长”“维稳校长”的角色。外在的角色要求随着时代的发展不断地被丰富，以往定势思维下的“忙碌角色”“维稳角色”已无法应对学校良性发展的需求。为校长角色做“加法”，其目的在于矫正以往角色认知以及角色扮演中的异化现象，重拾校长作为学校发展引领者的重要身份。
　　此外，做好角色“减法”也是提高校长角色应变力的有效途径。校长负责制在义务教育中的实施，一方面强化了中小学校长在校务管理中权力行使的集聚性，更可以集力于学校的发展规划之中;另一方面，权力集中的背后更多的是责任的加重。校长作为学校事务管理的第一责任人，学校中的事务无一不管、无一不抓，每日囿于凌乱且繁琐的学校事务内。做好角色“减法”就是要切实地为校长减负，把校长从繁忙的非教育行为中解放出来。首先要依据校长专业标准，明确其专业属性，严格执行校长职级制，促进其专业化、职业化。其次，减少不必要的行政干预，以赋予学校更多的办学自主权，顶层设计重原则、求科学、避繁琐，以推进学校走特色发展的道路，把选择权、决定权还给学校，将评价权交给社会。最后要激发校长的智慧和创新力，鼓励和帮助校长实现教育理想[8]。
　　参考文献
　　[1] 崔希福.应然与实然之辨——理性主义和经验主义[J].学术交流，2002（03）.
　　[2] 俞国良.社会心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
　　[3] 蒋金魁.学校转型性变革中校长角色冲突探析[J].现代教育论丛，2008（6）.
　　[4] 萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心[M].冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2002.
　　[5] Hellriegel，Slocum，andWoodman，OrganizationalBehavior，p.499.
　　[6] 周俊.中小学校长的自我修炼[J].中国教育学刊，2009（07）.
　　[7] 褚宏启.教育发展方式转变与校长培训改革[J].中小学管理，2011（11）.
　　[8] 姚跃林.要为校长治校做“减法”[J].辽宁教育，2016（02）.
　　[作者：苏泽（1991-），男，河南沈丘人，河南大学教育科学学院在读博士研究生;徐彬（1989-），男，河南睢县人，河南大学教育科学学院在读博士研究生。]
　　【责任编辑  陈国庆】
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-14991349.htm