课堂深度学习的实践归因与提升策略

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　　摘   要课堂深度学习既具有知识学习的充分广度、充分深度与充分关联度三个核心理念，也具有强调批判性地理解、注重对信息的整合、重视对知识的建构、以问题解决为指向四个基本特征。从课堂深度学习的实践归因来看，当前的课堂学习对学习目标认识不足，呈现浅层化，学习内容缺乏联系，出现表面化，学习方式应用不当，流于形式化，学习结果评价单一，呈现肤浅化。为了更好地开展课堂深度学习，需要确立科学的学习目标，促进高阶思维发展;进行多维解读，提炼结构化的学习内容;深化学习方式，促进互动式参与;注重多元化的结果评价，指向过程性与理解性。
　　关键词深度学习  学习目标  学习内容  学习方式
　　随着学习研究的发展尤其是研究重点向学习科学的转变，学习研究者逐渐关注发生在复杂技术环境和真实社会情境中的深度学习，并对深度学习的内涵认识日趋一致。深度学习是开放教育时代的重要特征之一，在许多领域引发了跨越式发展的科技革命和变化，在教育教学领域引起了人们的高度重视。深度学习能力作为一种重要的学习能力，是衡量学习者“有效学习”与“学会学习”的重要因素。深度学习是一种学习理念和学习方式，指向复杂的技术环境与真实的社会情境，倡导学习者根据自己的个性特点与已有知识结构，结合自身现实需求与兴趣爱好，在理解的基础上运用多元化的学习方法与策略来深度掌握内在含义、理解复杂概念、加工知识信息。通过对新旧知识、多渠道信息以及多学科知识之间建立内在的联系来主动建构新的知识体系，以促进高阶思维能力的发展和学习目标的达成，并能够将所学知识应用到真实情景中去解决现实的复杂问题。
　　一、课堂深度学习的核心理念与基本特征
　　1.课堂深度学习的核心理念
　　深度学习的核心理念就是它所具有的基本标准。具体可以从三个方面来看：一是知识学习的充分广度。知识的广度与学习者的个人经验、学习情境、知识对学习者的人生意义以及知识产生的背景等紧密相关。无论人文学科知识、社会科学知识还是自然科学知识，都是在特定的历史背景、社会环境、文化背景中以特定的思维方式产生的，具有强烈的依存性。如果在课堂教学中将知识从特定的环境、经验、背景及意义中剥离出来，便就成为无根基的概念知识与无意义的纯粹符号，对学习者来说其可理解性和价值性不强。深度学习的目的在于以充分的广度来促进理解。二是知识学习的充分深度。知识的深度与学习者的具体逻辑思维、认知方式以及知识所表达的内在思想等密切相关。深度学习的核心目标是通过知识理解来发展批判性思维、提升思维品质、建立认识方式等。由此可见，深度学习是一种主动式、层进式、反思性的学习，注重批判性思维品质的培养。深度学习强调认知过程从符号理解、符号解码到意义建构的逐层深化。三是知识学习的充分关联度。关联度就是在学习过程中学习者要将自己的经验、想象、文化等与知识所产生的背景、环境等联系起来，而这个联系需要教师在教学的过程中对知识的丰富内涵进行多维度的理解。知识学习不是简单的或单一的符号学习，而是对知识所表达的丰富内涵以及所承载的品质与文化精神的学习。还要紧密联系学习者的情感、经验以及想象等，以此达到对知识的意义建构。学生的学习从广度、深度到关联度，是一个逐层深化的过程[1]。
　　2.课堂深度学习的基本特征
　　通过对课堂深度学习核心理念的分析，可以看出深度学习具有四个基本特征。一是强调批判性地理解。深度学习以理解为基本前提，在学习新知识与思想的过程中注重学生的批判性思维。这要求学生在进行学习时，不仅要深度地理解，还要用怀疑、质疑的眼光去看待事物，用客观事实和充分的理性进行客观评价和理论论证，在评价的过程中更深入地进行理解。二是注重对信息的整合。一方面体现为对多渠道信息与多学科知识的整合;另一方面体现为对新旧知识与信息的整合。深度学习强调将新知识与信息等同已有的原理、概念等相联系，并整合到学习者原有的认知结构之中。知识与信息的整合涉及内容整合与过程整合两个方面。内容整合就是多种信息与知识间的联结，包括新旧知识的联系与多学科知识的融合。过程整合是指形成内容整合的元认知与认知策略，如利用概念图、图表等方式对新旧知识之间的联系进行梳理的过程。三是重视对知识的建构。深度学习不仅要求学习者能够将从海量的信息中获取的有用知识进行转化，还要在已有知识结构的基础上通过建立新旧知识间的联系来构建新的知识体系。即通过对新旧知识的同化和顺应来调整自身的认知结构，从而来构建新的知识结构，并对建构的结果不断地进行分析和调整。四是以问题解决为指向。深度学习的根本目的是让学习者运用所学的知识来解决具体情境中出现的各种复杂问题。即在原有知识结构的基础上通过对新知识的迁移和应用来重新分析复杂的、劣构领域的问题并进行解决。从一定程度上来说，解决复杂问题的过程实际上就是学习深度的要求和体现。
　　二、课堂深度学习的实践归因
　　课堂深度学习的基本特征是强调批判性地理解、注重对信息的整合、重视对知识的建构、以问题解决为指向。分析当前的课堂学习发现，表现出对学习目标认识不足，呈现浅层化，未能从根本上理解“三維目标”的真正内涵;学习内容缺乏联系，出现表面化，教师在学生课堂学习中缺少对学科知识与学生基本状况的多维解读;学习方式应用不当，流于形式化，在课堂学习中未能灵活使用“自主、探究、合作”等学习方式;学习结果评价单一，呈现肤浅化，学生仍然不能通过所学知识来解决现实生活中的复杂问题。
　　1.从目标来看：对学习目标认识不足，呈现浅层化
　　随着新一轮基础教育课程改革的推进，“双基”逐渐被“三维目标”所取代，在课堂上学生的学习与教师的教学以“三维目标”为主要参考依据。最初提出“三维目标”是为了纠正以往我国只强调单纯的知识传授，而不考虑学生心灵的教学目标缺陷。但事实上，在课堂实践过程中，教师没能从真正意义上理解“三维目标”，导致“三维目标”没有真正落到实处。用分类的方式来叙述课程目标主要是为了引导教师在课堂教学中重视学生的主体性地位，转变传统教学方式，以此来更好地落实课程目标[2]。但是，在现实课堂教学实践中，有很大一部分教师认为“三维目标”就是教学目标，它包括三个维度，即“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”。教师在平时的教学设计中，也会将教学目标分解成“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三大类。这种分类的前提假设是根据“三维目标”将课堂教学内容分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个部分，相应地将课堂教学也分为实现三个目标的三个阶段，并尽可能地将教学内容与三个维度的教学目标对应起来，从而引导学生学习。这个看似条目清晰、结构完整的目标设定与实施过程，则因没能准确把握和恰当执行三维目标分类本身，而导致学生的学习结果差强人意，不仅情感态度与价值观、过程与方法两维目标流于形式，知识与技能目标也浅层化[3]。 　　2.从内容来看：学习内容缺乏联系，出现表面化
　　新一轮基础教育课程改革注重学生的学习兴趣与已有经验，强调课程内容与社会实践、学生生活之间的联系，重视实践活动，提出综合性的课程改革方向，加强了学科间的联系，适当地减少了学科门类，重组了课程内容，在一定范围内设置了综合课程。然而，现实的课堂实践中，教师接受了课程与学生生活相联系的理念，但这种接受仅是理念层面或简单的课堂举例，没有做到使两者真正的结合起来;教师也采纳以实践的方式组织课程内容的观点，但这种采纳也仅限于“公开课”上的“表演”，并没有落实到平时的课堂教学之中。教师对课堂学习内容并没有进行深层次、多维度的解读。在学习过程中，一方面教师较少从对学科知识方面进行全方位、深层次、多维度的解读，如对学科知识产生的历史背景、社会环境、文化意蕴等进行解剖，分析学科知识的思维形式、逻辑关联、价值意义等;另一方面也缺乏对学生本身的全方位了解，如对学生已有知识储备、学生当前的认知特点、学生的生活经验以及其个性特点等。学生新学到的知识内容既没有与已有的原理、概念之间建立相应的联系，也没有将其整合到原有的知识结构之中，更没有建立起新的认知结构。所以，学生不能将知识迁移到新的情境之中，也不能运用所学知识去解决现实中存在的问题[4]。
　　3.从方式来看：学习方式应用不当，流于形式化
　　以往学生以机械训练、死记硬背的学习方式为主。新一轮基础教育课程改革强调学生在课堂教学活动中主动参与、勤于动手、乐于探究，注重学生获取知识、搜集信息、发现问题、分析问题、解决问题等能力的培养和学生交流与合作能力的提升。新课程改革要求改变以往被动的、单一的学习方式，创建多元化、多样性的学习方式，以此来凸显学生的学习主体性地位、激发其学习积极性与主动性。新课程改革以来，“主动参与、勤于动手、乐于探究”的新课程改革理念得到了很多教师的认同，学生学习方式呈现多元化，逐渐形成了以自主学习、合作学习、探究学习为主的学习方式。然而，在现实的课堂实践中，教师没能正确认识和准确把握自主学习、合作学习与探究学习的运行原理与操作要领，在课堂教学中这三种学习方式没能起到真正有效的作用。很多教师没能从真正意义上理解和掌握“自主、合作、探究”学习的深层内涵与目的，在课堂教学中以教学活动本身为教学目的，将教学重点放在教学活动的设计上，认为只要将课本上的知识内容以角色扮演、课堂提问、回答问题等方式让学生理解并记住就是达到“自主、合作、探究”的目的。这种对自主、合作、探究等学习方式的浅层次认识与肤浅化理解，使当前中小学生的课堂学习流于形式，出现了“假自主、假合作、假探究”的现象，导致课堂学习问题频出。
　　4.从结果来看：学习结果评价单一，呈现肤浅化
　　认识不足、相互独立、“生搬硬套”的学习目标，缺乏联系、体验不够、统整不够的学习内容，理解不足、浮于表面、流于形式的学习方式等，势必会导致效果低下、差强人意的学习结果。新课程改革以来，虽然对学生的学习方式、教学的教学方式、学习结果的评价方式以及教学过程等都进行了很大的变革，并取得了一定的成果，但因教师队伍素质提升缓慢、课程改革政策执行不力、教育体制机制不健全等多重因素的影响，新一轮基础教育课程改革没能按期望的方向发展，现实的结果与预期的效果之间存在一定差距，学生的学习结果没能达到理想状态。调查发现，在中小学课堂上，有很多都是采用课堂提问、交流分享、角色扮演等变革的学习方式来“记忆、理解和简单应用”本节课上所学的知识内容，而知识的迁移能力和运用所学知识解决实际问题的能力都比较弱，大多數学生交流讨论的内容基本停留在事实性的、在课本或辅导资料中出现的层面，而属于学生思维、心灵交锋的交流讨论却很少。从学习结果来看，与以往的学习结果相比，学生的学习结果呈现表面化的现象，没能从根本上得到真正意义上的学习结果。学生只是用比较愉快的学习方式理解和记忆了课堂上所学的知识，却没能将所学的这些新知识与自己的个人经验和原有的知识进行有机的结合，所以，学生的知识迁移能力与用所学知识解决现实问题的能力都没有得到相应的提升[5]。
　　三、提升课堂深度学习的策略
　　通过对课堂深度学习的实践归因进行分析，为了更好地推进课堂深度教学工作，需要在课堂教学过程中确立科学的学习目标，促进学生高阶思维发展;进行多维解读，提炼结构化的学习内容，教师既要对学科知识产生的环境背景、内部的逻辑思维、拥有的价值意义等进行解读，也要了解学生的基本学习状况;深化学习方式，促进互动式参与，通过互动式参与的形式让学生正确理解和掌握自主、探究、合作等学习方式;注重多元化的结果评价，指向过程性与理解性，促使学生运用所学知识来解决现实情境中的具体复杂问题。
　　1.确立科学的学习目标，促进高阶思维发展
　　深度学习的学习目标与浅层次学习是不同的，它更注重学生高阶思维能力的培养和较高认知水平以及人际交往能力的提升。从思维发展来看，课堂深度学习的目标设计要以培养学生的高阶思维能力为基础。具体来说，在不同学科的课堂教学中，各科教师要在国家课程标准的基础上，对学生的“过去”与“现在”进行全方位的分析，通过预测学生“未来”的发展来确立能够促进学生高阶思维能力发展的学习目标。从认知发展来看，学校在制定教学培养目标时，要以发展学生的批判性思维和学生能够掌握核心学科知识为基础，以此来培养学生的批判性思维和促进学生更好地掌握学科核心知识。具体来说，在深度学习目标设计中，要使真实的生活世界与学生的学习内容之间建立有机联系，能够促进学生搜集与利用信息能力的提升，能够提升学生推理与分析问题以及辨别事实的能力，能够提升学生批判性思考与解决问题的能力等。从人际交往来看，学校在教学目标设计中，要以培养学生的团队合作与有效沟通能力为重要目标之一。具体来说，在学生评价中，要将学生的团队合作能力、畅通交流能力以及有效沟通能力作为学生评价的重要参考，不能仅依据学生的学业成绩来评价学生。从个人发展来看，学校在教学培养目标的设计中要考虑学生的学习毅力、学会学习的能力等。具体来看，包括学生自我效能感、自我管理能力、自主学习能力、适应能力以及学习毅力等的培养[6]。 　　2.进行多维解读，提炼结构化的学习内容
　　课堂深度学习并不是教师照搬照套、学生原样不动的学习课本、教材里的知识内容，而是经过教师的多维解读之后提炼出适合学生学习与发展的知识内容，然后再经过学生的内化而形成自己的知识体系。这种多维解读可以从教师对学科知识本身和对学生的基本状况两个方面来分析。首先，从教师对学科知识的多维解读来看。一是要解读学科知识产生的背景。无论任何知识都存在于一定的环境背景之中，具有很强的依赖性，教师在课堂教学中不能将知识与其产生的历史、文化、社会背景等分离，而要通过具体的解读来丰富其内涵。二是要解读学科知识的逻辑关联。在课堂教学中，教师要把握学科知识的核心概念和重要原理等关键联结点。三是要解读学科知识的思维方式。各科教师要根据学科知识所具有的逻辑形式来把握本学科的思维与方法，以此来为学生提供思考方式、思维范例和思维活动的规范。四是要解读学科知识的价值与意义。其次，从教师对学生基本状况的解读来看。在课堂教学中，教师不仅要对学科知识进行解读，还要关注学生的现实状况。一是把握学生的认知状况。通过对学生当前认知状况的了解，教师可以从当前学生的视角出发来制定教学目标、选择教学方法、实施教学过程等。二是了解学生的知识状况。通过对学生已有知识数量与结构的分析，来预测学生在课堂深度学习需要学习的内容。
　　3.深化学习方式，促进互动式参与
　　课堂深度学习是在课堂上通过学生间、师生间的交流、互动与合作等互动式、参与式方法来进行的。与以往的接受式学习方式相比，无论是自主式、探究式学习方式，还是合作式学习方式，都离不开课堂的互动参与，互动式参与主要是通过与他人的交流与沟通、合作与互动来实现对知识的理解、创新与应用的。如罗戈芙所说，“学习是在一个共同体的活动中不断变化的参与过程”。同样地，课堂深度学习要求学生在课堂上能够进行互动式参与，学生能否进行互动式参与和教师在课堂教学中能够创设相互尊重、信任的环境紧密相关。因此，在课堂教学中，教师要创设一定的环境情境，尤其是要构建学习共同体，以促进学生在课堂中的互动式参与。学生间的学习任务具有很强的关联性，即具有共同愿景，所以有效实现深度学习的重要途径之一便是课堂学习共同体[8]。在学习共同体中会有一个共同的学习主题来引领整个学习过程的发生。
　　4.注重多元化的结果评价，指向过程性与理解性
　　在学习结果的评价方面，深度学习与浅层学习是不同的。在深度学习中，不以学生学业成绩的高低、学生所获得知识的多少来评价学习结果，而以学生在學习过程中是否充分理解、是否应用批判性思维、是否进行深度的思考等作为评判学习结果的重要依据。因此，深度学习的结果评价需要从以下三个方面来着手。首先，要判断学生是获得事实还是已经形成观点。如果学生在学习中仅获得事实还没有形成观点，则可以判定他处于表层学习水平，还没有达到深度学习，因为深度学习的发生是在学生获得事实后已经形成了自己的辨别力，并能够对事实作出判断。其次，要判断学生在学习中扮演的角色是被动的还是主动的。最后，要将学习理解为从文本到产出的认知转化和从教师到学生的人际转化。
　　参考文献
　　[1] 杨清.课堂深度学习：内涵、过程和策略[J].当代教育科学，2018（09）.
　　[2] 陈志刚.对三维课程目标被误解的反思[J].课程·教材·教法，2012（08）.
　　[3] 安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）.
　　[4] 陈静静，谈杨.课堂的困境与变革：从浅表学习到深度学习——基于对中小学生真实学习历程的长期考察[J].教育发展研究，2018（Z2）.
　　[5] 安富海.翻转课堂：从“时序重构”走向“深度学习”[J].教育科学研究，2018（03）.
　　[6] 曾家延，董泽华.学生深度学习的内涵与培养路径研究[J].基础教育，2017（04）.
　　[7] 林卫民.重建“深度学习”的课堂教学[J].人民教育，2014（22）.
　　[8] 张晓娟，吕立杰.指向深度学习的课堂学习共同体建构[J].基础教育，2018（03）.
　　[作者：王伟（1979-），男，湖北鄂州人，平顶山学院计算机学院讲师，硕士。]
　　【责任编辑  刘永庆】
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