指向预设目标的达成
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摘 要：数学课堂是一个充满生命力，不断推进与变化的动态过程。其中，预设和预设外生成是数学课堂中极为重要的两个部分，而判断数学课堂是否具有生命活力则主要看教师能否对课堂中预设之外产生的动态性资源进行有效利用。
关键词：预设外生成资源; 有效利用; 课前预设; 错误资源; 交叉碰撞
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2020）4-073-001
数学课堂是一个充满生命力，不断推进与变化的动态过程。学生是带着自己的知识和经验、兴趣和需求、思考和灵感参与学习活动的。真正有生命力的数学课堂，应该有效利用课堂中的生成性资源，教师应及时捕捉课堂上有探究价值的新信息、新问题，及时调整教学行为，将学习引向深入。这就需要教师掌握相应的实践策略，灵活应对课堂中鲜活、稍纵即逝的生成信息，从而提高课堂教学的有效性。
一、利用“可能”，让课堂交流不再“一种声音”
备课时，教师预先对学生的知识水平、思维特点等因素要有深入了解，充分预测课堂中可能有哪些问题出现，思考应对的措施。
案例1：两位数加一位数（进位），课程设计了找规律填数：6、12、18、24、（ ）……意在让孩子通过连加巩固算理，提高正确率及速度。在交流环节有位同学说：“我不是用加6的办法解决的。”“那你用什么办法呢？”他回答：“我用6的乘法口诀……”在这一环节的设计与预设时，我考虑到本班一小部分学生的智力水平比较高，表现力旺盛，预计到了这一状况的出现。我先对学生的探究精神予以肯定和表扬，又启发孩子加6和6的乘法口诀有一定的联系，想要知道其中的奥秘我们可以课后去深入了解。欢迎小朋友们课后一起来探讨……继而又回到原来的教学中。
在教学过程中，我充分预设了学生自主选择学习内容与课堂主要的教学目标之间可能发生的偏差，既满足了学生探究的欲望，又兼顾了全班同学的均衡性学习，更為下一个教学任务准备了垫脚石。在充满生命力的数学课堂中，教师对意外生成的准备和机敏把握，既体现了学生在数学课堂中的主体地位，又融洽了课堂的教学氛围，拓宽了课堂的思维空间。
二、借用“意外”，让课堂教学不再“一路顺水”
无论备课时预设多充分，课堂上总还会出现一些意想不到的情况。如果教师能随机应变，便能使意外成为很好的教学资源。
案例3：教学8、7加几是在学习了9加几的基础上教学的，在探索算法时，借助摆小棒，利用9加几的经验，巡视中发现孩子们迁移得非常顺利。我适时提问：计算8+7等于几时，你是怎么想的？平时不做声的乐乐也举起了小手，我想抓住这次机会。乐乐响亮地说道：“我是把7分成1和6，8+1=9，9+6=15。”乐乐还没说完，孩子们就笑声四起。我没有打断乐乐的回答，“9+3=12你是怎样算的”，乐乐说：“9+3=12我都背会记住了。”这时我非常肯定地说：“你说得真棒，你的这种口算方法体现了你的个性。”。乐乐非常自豪地坐在了座位上。
在课堂现场，做什么，有什么结果;问什么，学生会怎么回答，常常与老师原本的想法并不一致。在这种情况下，老师如果“早有准备”地“顺势”展开，这远比“一路顺水”的教学将更为丰满、更为深刻。
三、运用“碰撞”，让课堂氛围不再“一潭死水”
爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”思维其实有问题，无问题则无思维。在教学中，当学生标新立异，提出一些教师未曾料及的问题或看法时，教师对此应当给予积极地支持与鼓励，学生的标新立异会打乱教师原来的计划;若能够及时抓住这些意外问题，让学生绽放思维火花，便会将其引向深入。
案例4：在教学圆柱的体积时，让学生猜想：圆柱的体积会与什么图形有联系？沈浩同学举起一个用长方形纸卷成的圆柱筒边演示边解说：这是一个圆柱体，我把它压扁，还原，再压扁，打开，折成一个长方体。如图：
折成的长方体和圆柱等底等高，所以我们按照长方体的体积计算：底面积×高=长方体体积=圆柱体体积。
孩子的演示让我大吃一惊，从孩子们的反应来看，沈浩的演说得到了大部分孩子的支持。小小的议论声，引起了我的注意，我耐心地等待。沈浩的同桌站起来说：“折成的长方体与圆柱体等高这很清楚，但是否等底沈浩没有作充分的说明。”语惊四座，我送给她一个表扬的眼神，凝重的课堂爆炸开来。
有问题才有发现，有发现也会有错误，有了错误和大家一起研究，不仅能增长新的知识，还能尝试善于发现的可贵，真是一举多得！可见有质疑引出的生成性问题能作为一种资源，教师应对学生生成的资源进行整合和提炼，及时地把它转化成全体同学共同的精神财富。
四、巧用“错误”，让课堂情境不再“一尘不染”
学生出错误，其实是积极参与学习过程必然伴随的现象。真实的课堂会因错误引发探究、发现，从而充满活力。作为教师，不能以成人的眼光去要求学生，更不能指望学生一讲就懂，一点就通。
案例5：在对《100以下数的大小比较》这一课的教学环节中，我适时出示“56（ ）42”以后，请学生寻找好的比较方法。
有同学回答：只要直接看个位上的数字好了，“6>2”，所以“56>42”。“当头棒喝”的话语就要脱口而出时，转念又想：何不让他们通过其它的数字来正确认识自己错误的想法呢？我立刻在黑板上出示“63（ ）38”，请那位同学再来试试，看看他的方法是不是再次灵验，结果是显然的，此时他马上意识到了自己的这种看法是错误的。我心里认准了这是一次很好的教学资源，要紧抓不放，我又说：那你们觉得他的这种方法错在哪里呢？可以想象，很多同学的小手高高的举起……
学生的错误也是一种动态资源，教学中努力捕捉和挖掘出错误资源，通过引导、自我体验、探索、分析和比较等方式，把错误转化为新的学习起点。对于生成性资源，不管是预设的还是突发的，如何使其成为有价值的教学资源，需要教师具备很好的学科功底和应变能力。课堂教学具有很强的现场性，面对富有价值的生成性资源，教师不应拘泥于预设的教学规程，而应独具慧眼，将弹性灵活的成分、始料未及的信息等生成性资源及时捕捉并纳入课堂临场设计的范畴中，构建生成式课堂，学生的个性更能得到张扬，学习效果也会得到优化。
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