警惕制约教师专业发展的教学惯习
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作者: 景盛
教师工作特点之一是重复性，日复一日、年复一年，面对大体如此的课程、教材和学生，渐渐的形成了某些固化思维、教学惯例、格式。这些固化思维、教学惯例、格式保证了教师在充满多样复杂性、不确定性的教学场域中熟练地应付各种教学工作。细细考量其中某些固化思维，其导致了连教师自己也未发现的教学肤浅、视域狭窄乃至教学结论的错误；审视某些教学惯例，就会发现其内蕴着连教师自身也未觉察的某种“个人教学信念”，阻碍着教师先进教育理念的建立；反思某些教学格式，其不同于基于某种教学理论而主动建构起来的教学模式，内潜着连教师本人也未发觉的教学缺陷，制约着教师专业发展。这里我们不妨借用社会学家皮埃尔・布迪厄的说法，将这些固化思维、教学惯例、格式称之为“日常教学惯习”。
布迪厄称：惯习（habitus）不是习惯(habit)。习惯通常指由于重复或多次练习巩固下来的变成需要的行为方式。惯习是由“积淀于个人身体的一系列历史的关系所构成”。教学惯习是教师教学历史的积淀，它传承并固化着某些教学传统。现以小学数学教学为例，撷取三则案例予以剖析。
一、教学研究要有高观点
【案例一】：学习循环小数后，老师要求学生比较0.59(・)与0.6的大小。当学生得出0.59(・)＜0.6的结果后，老师给予了肯定，并小结道：比较小数的大小，先看整数部分，整数部分相同，再看十分位，十分位上数大的那个数就大，尽管0.59(・)十分位后面有无数个9，但永远比0.6差一点，所以0.59(・)＜0.6。
【反思】 运用极限的思想，我们可以证明0.59(・)＝0.6。根据循环小数化分数的法则，0.59(・)＝0.6。但若运用有限小数的大小比较法则，则得出0.59(・)＜0.6的错误结果，这就说明，有限小数的大小比较法则不适用于无限小数。
小学数学中有不少概念、结论和方法由于受学生认知水平和接受能力的限制，在教材中都被简化处理，使小学数学具有一定的阶段性特征。遗憾的是我们不少老师由于长时间接触这些“被简化处理”的数学内容，形成了一种教学思维的局限性，缺乏积极思考和分析现代数学问题的兴趣，又鲜有高等数学知识背景，仅限于教材，就事论事，不问“来龙去脉”。久而久之，就容易把数学教学局限于小学数学本身，缺乏深度和广度，甚至由于阶段性束缚而产生一些科学性的错误。
小学生学的是很初等的数学，但教学研究要有高观点，要站在更高更广的知识体系中去理解和认识低浅知识的思想方法。观点越高，事物越显简单，教学越有深度和广度。一个好的小学数学教师应该不断丰厚自己高等数学知识背景，不断提升自身数学素养，在高观点的指导下，充分尊重小学生的天性、认知水平和规律进行教学，用科学的数学思想去冲破那些习以为常的固化思维，去滋润那些求知若渴的心灵。
二、正确的作业是相似的，错误的作业却各有各的不同
【案例二】：批改学生作业是数学老师每天必做的“作业”。大多数老师批改作业的惯例是：先抽出班级中四、五位成绩优秀学生的作业，核对一下解题过程与答案。核对之后，作业的正确答案也就有了，这就免去了老师逐题解答的麻烦，而且，连续改了四、五位学生的作业，整个作业的答案也就基本记住了。接下来批改其余学生的作业时，就可以对照答案画“√”或“×”，批改速度也快多了。
【反思】批改作业先抽出教师心目中的几位好学生核对结果，得出“标准答案”，然后照此批改，且越批越熟，批改速度也相应得以提升，这就为教师节省出一些时间来处理其他工作。如果教师对批改作业的回应方式是每道题都“下水”解答，刻意研究，理论上来讲，这当然很有必要，但实际上势必耗费教师大量的时间和精力。面对多次教过的内容，练习题已快烂熟于心，因而教师批改作业时常常“抄袭”学生的答案，然后画“√”或“×”，就成了理所当然的惯例，且为广大数学教师所认同。然而，教育不同于企业的照图批量生产，司空见惯的教学惯习与充满变数的、多样化的教学场域不可能完全合拍，这种批改作业的惯习有时也会遭遇好学生亦步亦趋的“正确解法”掩盖甚至扼杀一般学生的“创意解法”，抑或多数好学生作业错得非常一致的情况，其结果是返工重批。比此遭遇更可怕的是：如果班上没有一位学生做对答案，那我们的教学是不是就陷入了一种“集体无意识”？想来不免让人增添些许担忧。
上述思考还仅仅停留于技术层面，制约教师专业发展的主要因素通常是教师的思想观念。批改作业先抽出教师心目中的几位好学生核对结果，然后画“√”或“×”，折射出在教师心中没有平等地对待每一位学生。尽管平时在口头上宣称“平等对待每一位学生”，事实上，每位学生在教师内心的“位置”是不同的。这样的思想观念可能会导致因好学生的答案而扼杀“一般”学生的创见，因为批改“一般”学生的作业，教师往往不去多加思考；教师对“一般”学生作业错误的漠视，也使教师失却了不可估量的教学资源，因为正确的作业是相似的，错误的作业却各有各的不同，深入挖掘与研究，无疑会丰富教师的教学阅历，促进教学思想的深邃。理念与行动的脱节，教师本人可能不知道，也可能说不出来，是隐蔽的、缄默的。
三、走出“理所当然的狭隘的经验世界”
【案例三】：数学课上，组织学生练习是司空见惯的事，老师们惯用的教学流程是“学生练习――教师巡视――全班交流评析”。交流时，教师通常先展示有序、完整、正确的练习作业进行评析，再询问有没有不同的意见，如果没有，教学就此告一段落。
【反思】在组织反馈时，有不少教师习惯于先展示有序、完整、正确的学习结果，认为这样反馈有利于学生在较短时间内迅速理解、掌握数学知识。这似乎是数学课上大家惯用的教学技巧。但深入思考，这其实是一个教学理念的问题。先展示有序、完整、正确的结果，还是先展示无序、不完整乃至错误的结果，反映了两种不同的学生观、学习观和课程观。
学生观不同。让做得有序、完整、正确的学生先说，课堂仅仅是少部分优秀学生表演的舞台，一些中下学生成了陪客，这样的课堂极易滑入以少数学生的顿悟掩盖多数学生迷惘的境地。让做得无序、不完整乃至错误的学生先说，反映出教师对学习困难学生的关注，体现了教师心中装有全体学生。
学习观不同。让做得有序、完整、正确的学生先说，反映出教师把学习理解为“习得”的过程，即让优秀的学生展示一种好方法，然后大家来学习、理解、掌握，进而模仿着去做。让做得无序、不完整乃至错误的学生先说，反映出教师把学习理解为自我“建构”的过程，这样反馈可以让学生真正体验和感悟有序思考的重要性和优越性。什么方法好，什么方法差一些，只能在比较中才能为学生所理解，也只有在比较中，学生才能逐渐养成良好的数学思考的习惯和能力。
课程观不同。让做得有序、完整、正确的学生先说，反映出教师仅仅将教科书上的数学知识视为教学资源，以部分优秀学生替代教师成了知识的传授者。让做得无序、不完整乃至错误的学生先说，反映出教师十分重视学生学习过程中生成的鲜活的教学资源。不同的学生在数学学习上必然存在差异，这种差异正是良好的教学资源，展示学生之间的差异，可以让学生相互交流，取长补短，更深刻、更全面的理解数学知识，掌握数学思想方法。
和其他人一样，教师从经验中学习，但区别在于教师的学习通常没有指导。经过几年的经验积累之后，许多教师就形成了自己的教学惯习，无论这种惯习是好还是坏。案例一中教师教学错误的产生源自于自身数学知识的局限，缺乏以居高临下的眼光去观照浅显的小学数学的能力，不能以高等数学素养去释放凝结在小学数学知识、结论背后的数学精神因子。案例二中教师批改作业的方式更多是源自于教师间的耳濡目染，对新教师来说自以为是值得学习的好经验，故而全盘接受，至于其中蕴涵的教学观念往往被教师所忽略。案例三中教师教学格式的缺陷源自于教师现代课程理论及现代心理学知识的缺失，现实课堂教学中，很多教师许多年来就是这样教的，大家并未觉察有何不妥。司空见惯、习以为常的教学惯习导致教师长期陷入“理所当然的狭隘的经验世界”而不能自拔，制约着教师的专业发展。
作为教师，“最糟糕的事是当你做错事（或有缺陷的事）时你自己都不知道”。要让教师从类似上述的教学惯习中解放出来，只有让教师“看到”和“解读”那些“情景中的突出问题”，将貌似正常的情景“问题化”，设法发现并界定问题，促使从经验中获得的默会知识显性化。通过有意识的思考和反思，敞亮自我，剖析自我，永不满足地挑战自我，消解旧的日常教学惯习，建立新的教学场域回应方式。这样反思和行动不该是蜻蜓点水的应景，而应是入木三分的深刻，才能促进自身专业积极健康的发展。
（景盛，海安县明道小学，226600）
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