语文批注式阅读教学探析

来源:用户上传      作者: 袁干斌

　　《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感的活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”但反观我们的小学语文课堂，真正凸显学生自身感悟和思考的“个性化”阅读，还是显得微乎其微。我们所常见的，或还是学生的缺乏理解和体验的“泛泛而读”，或还是教师的貌似深入和正确的“越俎代庖”……这样的阅读教学，使得不少学生依赖性强，过分被动地接受教师的阅读理解答案及阅读方式，在阅读过程中往往显得缺乏个性和创见。那么，如何让学生真正走进文本，在阅读实践活动中提高阅读质量呢？其中，培养学生良好的批注式阅读习惯，是解决这一问题的有效途径。
　　一、关于批注式阅读教学的思考
　　批注，是一种常用的读书方法。具体落实到语文教学中，就是让学生直接接触阅读材料，从自己的生活经验、内心需要出发，调动自己的各种感官，诵读、联想、追究，凭借直观感受，设身处地、入情入境地对文本的内容和形式进行切身体验，再通过恰当的语言文字表达出来。
　　其实，与文本的贴心对话，往往可以从我们在字里行间留下的若干记号中看出。这些“记号”，是我们阅读的痕迹，也是我们阅读时感受、理解、欣赏和评价能力的体现。为此，阅读教学的有效体现就需要我们引导学生在阅读实践中，联系自己的知识及生活积累，抒写主观感受，表达真情实感，从而获得自我发展。在此基础之上的阅读交流，才能真正实现学生与文本之间的有效对话。
　　作为一种有效的阅读手段，“批注式阅读”具有以下一些特点。
　　1．直觉性。阅读批注的过程，本就充满了发现、质疑、思考和探究。这一过程中，许多体验感悟是不需要经过明确的逻辑演绎、条分缕析得来的。学生凭借已有的言语经验，往往就能自发而直接地对文本的词语、句子乃至篇章的情意和表达技巧等进行直接的感受和领会。
　　2．外显性。我们在阅读过程中的感受和领会如何呈现？常见的做法是，课堂上师生之间的口口交流。但言语往往在条理的严密、思维的深刻等方面显出不足。阅读批注以文字的形式记录我们的所思、所想，于书本的空白处外现我们的感受，有利于我们对自己思维及表达的审视和矫正。
　　3．独特性。对文本的阅读批注，往往建立在阅读主体的知识背景之上。由于每个学生的生活经验、知识积累、文化背景、审美情趣千差万别，所以阅读批注往往具有鲜明的个性化特征。为此，伴随批注式阅读所产生的，大多是真正有创见的读者，而非人云亦云的“看客”。
　　4．再现性。读书不单是一本接一本阅读的过程，更重要的乃是对一本书随时重读的过程。在这样的重读过程中，字里行间遗留下来的适时批注能帮助我们回顾过往的阅读历程，并对已读过的内容产生亲近感以及更加深切的体会。阅读批注，让我们在一次次“回看”中找到“回家”的感觉。
　　二、关于批注式阅读教学的实践
　　批注式阅读教学的终极目标是使学生学会自能读书。它重在让学生自己与文本充分对话，在精读、略读、浏览中，不断反复亲历阅读过程，最终形成较高的阅读能力，养成良好的阅读习惯，具有极强的实践性。
　　1.联想。在阅读中，我们感知语言文字，除了准确、迅速地在脑海里呈现有关表象外，更重要的是还要进行必要的联想，对意境悠远、耐人寻味的词句展开想象，在情景交融中领悟文本所表达的内涵。
　　如教学《桂花雨》（苏教版四年级上册）一课。讲到桂花摇落之后，父亲点上檀香，并即时口占一绝：“细细香风淡淡烟，竞收桂子庆丰年。儿童解得摇花乐，花雨缤纷入梦甜。”教师先引导学生初步理解诗意，并指导朗读。然后提问：“花雨缤纷入梦甜”，如果真的做梦，你会梦到什么？想一想，用批注的方式把你梦中的情景用笔写下来。交流中，一位学生这样写道：“在梦里，真的下起桂花雨了！我抬头一看：啊！天空中满是桂花树，还有一个个仙人在摇桂花呢。那桂花纷纷扬扬地飘落下来，洒在我的眼睛上、脸上、脖子上……啊！真舒服呀！”
　　教师引导学生扣住一个“梦”字来阅读批注，还原、再现文章中的有关细节，通过丰富的想象，调动了学生自己的生活经验。学生在表达中，融会贯通，感中有悟，寻求到了一种与文本更加丰沛灵动的对话，实现了作品向读者的移情。
　　2.质疑。“疑”是深化语文阅读教学的一个强有力的“抓手”，培养学生的质疑能力也是新课标大力倡导的。有了疑问，学生带着问题去读书，才会真正地走进文本，与文本对话，与作者对话。
　　如《天安门广场》（苏教版四年级上册）中有这样一段话：“清晨，东方露出了淡淡的曙光，天安门城楼在晨曦中显现出他的雄姿。庄严的升旗仪式就在这时开始，五星红旗与旭日一同升起。”一位学生在预习时，在批注中提出了自己的质疑：“升旗仪式时，五星红旗真能每次都与旭日一同升起吗？”具体教学中，教师从这位学生的批注入手，通过资料“国旗班的故事”的补充阅读，让学生了解，为了让国旗与太阳同时升起，国旗班的战士和北京天文台的科学家们做出了怎样的努力。继而追问：“为什么天安门广场的国旗每天都要和太阳一同升起？”引导学生猜测、讨论，体会其中蕴涵的“生机勃勃、蓬勃向上”的象征意义。释疑的同时也让学生进一步理解了文本内涵，达到了水到渠成的教学效果。
　　这种从学生质疑批注入手的教学设计，充分尊重了学生的阅读体验，为他们创造了深入研读的空间。教师引导学生带着问题层层剖析，环环深入，在质疑与探讨中，学生的思维更加活跃，倾听更加认真，理解更加深入。
　　3.补白。任何一篇文章，尽管作者在写作时已通过字、词、句、篇，具体物化了其内容和思想，但言不尽意，文本本身仍旧存在着诸多的“空白点”。这些“空白点”运用得恰当，就可以使学生在沉静的思索中激荡起情感的涟漪，孕育出彻悟的种子。
　　如教学《但愿人长久》（苏教版四年级上册）这篇课文时，有这样一句话：“他眼睁睁地望着那圆圆的月亮，心里不禁埋怨起来：‘无情的月亮啊，你为什么偏偏在别人分离的时候变得这么圆、这么亮呢？……’”教师问：“同学们，此时的苏轼在埋怨明月，你觉得苏轼对明月的埋怨有道理吗？”引导学生体会词人“怨明月”实“人自怨”的曲折情愫，继而让学生围绕句末的“……”来谈一谈省略了什么，揣测词人的内心世界，并通过批注，用文字表达出来。一位学生在课文旁边这样批注道：“月亮啊，难道你不知道我们兄弟已整整分别七年了吗？你能告诉我，此时的苏辙过得怎样，他是否也在思念着我呢？”
　　丰子恺先生在评价绘画艺术时曾说过：“空，然后有生气。”文章自身也正因为有了“留白”，才具有了让读者观照自我的空间。在教学时，我们可以充分利用这些“空白点”，通过阅读批注对文本进行填补，在充分解读中使文本变得更丰满。
　　4.探究。关键词句往往能在文中起到画龙点睛的作用。抓住关键词句进行阅读批注，本身就是一种理解、探究与欣赏的学习过程，能让学生对文本内涵把握得更加充分到位。
　　如在教学《徐悲鸿励志学画》（苏教版四年级上册）这篇课文二三小节时，为了让学生感受文中徐悲鸿的爱国激情，教师紧紧扣住“真正的中国人”这几个字来引导学生阅读批注，收到了很好的教学效果。首先，教师让学生自由阅读文中外国学生的话，说说从哪儿看出他“很不礼貌”？再问学生：你觉得这位外国留学生的话有道理吗？如果你是徐悲鸿，你会用怎样的话来回击他？最后出示“他要用事实让他们重新认识一下真正的中国人”这句话，追问：你觉得什么样的人是“真正的中国人”？让学生阅读批注，学生们纷纷发表感慨，写道：“真正的中国人是永不退缩的！”“真正的中国人是有远大目标和志向的！”“真正的中国人是会用行动证明一切的！”……
　　关键词句的揣摩，激发了学生的内在情感，使平实的词语也变得丰富立体起来。通过阅读批注，在贴己体察中，学生对课文中的文字产生了共鸣，对人物形象也感受得越发真切。实际教学中，学生也真正被“激怒”了，对什么是“真正的中国人”的理解，他们的回答激情喷涌、掷地有声。
　　总之，批注式阅读的开展，能充分激发学生的个性体验，在提高语文能力的同时，帮助学生形成独立的思想。它使语文课堂成为一个充满智慧和变化的场所。这样的课堂对学生而言，思维才是活跃的，感受才是真切的，情意才是自由的；这样的语文课堂，也才真正使学生把语文学习视为一种生命舒展的快乐！
　　（责编 刘宇帆）

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